CC BY
25
4. Lopatina V.I. Shirokie aspekty inklyuzivnogo obrazovaniya. Vospitanie i obuchenie detej s narusheniyamirazvitiya. 2009; 6.
5. Lopatina N.V. Inklyuzivnoe obrazovanie: proshloe, nastoyaschee, buduschee. Alma mater (Vestnik vysshej shkoly). 2014; 5.
6. Lukichev G.A. Transnacional'noe obrazovanie. Vestnik RUDN. Seriya: Yuridicheskie nauki. Moskva, 2002; 1.
7. Fetalieva L.P. Inklyuzivnoe obuchenie mladshih shkol'nikov v obscheobrazovatel'noj shkole. Aktual'nye problemy pedagogiki i psihologii nachal'nogo obrazovaniya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Mahachkala, 2015.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 378
Pestova E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Barnaul Law Institute of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: elena.pestova.72@list.ru
CONCEPTUAL AND METHODOLOGICAL BASICS OF LEARNER-CENTERED APPROACH OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES IN NON-LINGUISTIC HIGHER SCHOOLS. The article reveals the basics of the learner-centered approach in teaching a foreign language in a non-linguistic institution on the basis of taking into account the professional orientation and standardization of existing programs and thematic plans. The educational process in Russian universities has a totalitarian nature of the development of cognitive activity and the normative formation of the necessary competencies of the future specialist, not providing an individual with a suitable social role and not giving the opportunity to determine the path of his personal growth. The distinctive feature of the learner-centered approach is the recognition of the egocentric law of learning, where the axiosphere of a student's personality becomes the main motivator and engine of the development of a new value system for the students themselves in obtaining a profession. Revealing of subjective values, individual features, the inclusion of foreign competencies in the motivational sphere and the formation of values on this basis is the main objective of the person-centered learning and foreign language in a non-linguistic institution.
Key words: learner-centered approach, subject experience, motivational sphere of trainees.
Е.В. Пестова, канд. пед. наук, доц., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул,
Е-mail: elena.pestova.72@list.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
В статье раскрывается сущность личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе на основе учета профессиональной ориентированности и стандартизации существующих программ и тематических планов. Образовательный процесс в российский вузах носит тоталитарный характер развития познавательной деятельности и нормативного формирования необходимых компетенций будущего специалиста, не обеспечивая личности подобающую ей социальную роль и не предоставляя возможности определять путь своего личностного роста. Отличительной особенностью рассматриваемого подхода является признание эгоцентрической закономерности обучения, где аксиосфера личности студента становится главным мотиватором и двигателем развития новой системы ценностей у самих студентов при получении профессии. Раскрытие субъективных ценностей, индивидуальных особенностей, включение иноязычных компетенций в по-требностную сферу и формирование на этой основе ценностей - основная задача личностно ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе.
Ключевые слова: личностно ориентированный подход, субъектный опыт, мотивационная сфера обучаемых.
Изучение иностранного языка в настоящее время приобретает одно из важнейших значений благодаря многочисленным отношениям между странами в области науки, экономики, политики, образования и др. Курс изучения иностранного языка для специальных целей предусмотрен для изучения во всех неязыковых вузах России и состоит из определенного набора общекультурных и профессиональных компетенций. Предписанное развитие профессиональных знаний и умений через изучение иностранного языка носит ограниченный характер в силу своего содержания и целей. Специалист, познающий свою профессию через другой язык, зачастую оказывается неспособным и малокомпетентным в применении своих иноязычных знаний в реальных повседневных ситуациях. Это объясняется оторванностью процесса обучения от действительных потребностей обучаемого, а также неосознанностью сущности одного из дидактических принципов обучения - принципа субъектности, которая выражается в развитии способности студента осознать своё собственное Я во взаимоотношениях с окружающим миром и умении оценивать свои действия и предвидеть их последствия.
Традиционная или знаниевая ориентация обучения в нашей стране не учитывает эгоцентрическую закономерность приобретения навыков, сущность которой заключается в усвоении только той информации, которая имеет либо практическую значимость, либо проходит через Я - сферу обучаемого (его интересы, потребности, мотивы и др.). Эта активность, самостоятельность, избирательность обеспечиваются в процессе обучения через взаимосвязь когнитивных, эмоционально-потребностных и регу-лятивно-волевых аспектов в структуре личности. Это делает обучаемого полноценным субъектом образовательного процесса.
Многообразные образовательные практики сохраняют две основные функции обучения - информационную и развиваю-
щую. Во всех современных технологиях обучения иностранному языку (проектные, информационно-поисковые, исследовательские) и в их модификациях по-прежнему доминирует информационная функция [1]. В содержание образования вводятся различные типы знаний необходимой специализации высшей школы без учета индивидуальных и социальных особенностей обучаемого. Но успехи обучения зависят не только от социальной, но и естественной природы обучаемого. Неэффективность многих методов и приемов связана с тем, что приемы и методы преподавания выводятся только из анализа предмета обучения без учета индивидуально опыта и строится по принципу построения научного знания: чем лучше изучено это знание, тем оно богаче для усвоения в виде явлений действительности. Методики преподавания иностранного языка должны учитывать не только логику построения научного знания, но и реальные механизмы его усвоения [2].
Несмотря на некоторые очевидные достоинства традиционной высшей школы, а именно: подготовка кадров по огромному числу направлений, высокий уровень фундаментальности образования, практическая направленность профессиональной деятельности, начинают все больше проявляться ее недостатки: часто оно идет в ущерб духовному и культурному развитию личности. Новая парадигма образования диктует обращение к личностной сфере обучаемого, формирование нового понимания «Я - самости»: сам хочу, сам могу и сам делаю. Формирование психологических, дидактических, когнитивных установок происходит в совокупности с общефизическим и интеллектуальным развитием каждого обучаемого в соответствии с его уровнем обученности и обучаемости. Методы познания должны быть личностно-значимыми и пересекаться с содержанием познавательного опыта студентов, накоплен-
ным ими в жизнедеятельности, вне программных условленных знаний.
Концепция и методология личностно ориентированного обучения и его функции хорошо изучены и отражены в отечественных и зарубежных научных работах Ю.К. Бабанского,
B.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Н.С. Выготского, И.Я. Зимней,
C. Крашена, К.М. Монахова, И.С. Якиманской, С.Л. Рубинштейна и др., в которых раскрыты способы формирования личностного опыта и особенности развития творческого потенциала обучаемых. Однако исследуемая тема касается изучения учебного процесса только в средней школе, что отрицательно сказывается на образовательном процессе в системе высшего образования. Личностно ориентированный подход не популярен применительно специфики различных учебных предметов в силу разработки программ и тематических планов в отрыве от личностного опыта обучаемого, с которым он уже приходит для получения профессии. Личностно ориентированный подход может поднять уровень профессиональной подготовки студента, научить его адаптироваться и быть мобильным внутри своей практической деятельности, обогатить новыми способами самостоятельного пополнения своих прикладных знаний [3].
Согласно личностно ориентированной концепции обучения И.С. Якиманской, весь образовательный процесс подчиняется личностной потребностно - мотивационной сфере обучаемого, осуществляющего воспитание личности, способной к саморегуляции поведения, а также актуализации способностей, интеллектуального и творческого потенциала на основе разнообразных способов познавательной деятельности [4].
Определяя основные положения концепции личностно ориентированного образования, И.С. Якиманская считает, что «для максимального раскрытия личностного потенциала обучаемого необходимо подчинить весь образовательный процесс единым целям и учебно-дидактическим принципам, создать благоприятные психолого-педагогические условия, изучив набор факторов, влияющих на них, а также разработать систему методов и приемов, раскрывающих индивидуальность студента, использовав его субъектный опыт в профессиональном и личностном плане» [4, с. 21].
При обучении иностранному языку в неязыковом вузе в настоящее время преподаватели-методисты чаще стали обращаться к личностно-ориентированному подходу при планировании своего учебно-воспитательного процесса, который требует, чтобы преподаватели и студенты совместно участвовали в целенаправленном, релевантном и четко определенном обучении. В процессе такой деятельности преподаватель не выполняет за студента задание, не указывает «что» и «как» делать, не решает за него проблемные задания, а дает ему возможность «осознать себя, разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам сделал выбор, принимал решения и отвечал за них» [5].
Внутренняя мотивация или подлинный интерес к самому языку более эффективен в долгосрочной перспективе, чем внешняя мотивация, так как опирается на личностные ориентиры. Такое обучение предполагает несколько целей и предоставляет студентам обучение с множеством новых примеров без сообщения им грамматических правил, а также позволяет им создавать свои собственные схемы для понимания и запоминания правил, обеспечивающих функционирование их в долговременной памяти. Студент начинает проявлять инициативу в поиске соответствующих способов удовлетворения своих познавательных потребностей.
Преподавателям предоставляются возможности для развития и совершенствования знаний и навыков общения студентов на иностранном языке в аутентичных контекстах, которые желательно подбирать в соответствии с их мотивационно - ценностной сферой. Эти учебные навыки должны позволить учащимся сделать значимые связи между тем, что они уже знают, и тем, что они изучают (привлечь свой субъектный опыт) [6]. Использование разнообразных стратегий обучения и оценки не столько результата деятельности, как процесса будут предлагать студентам динамический опыт познания, способствующий их вовлечению в то, чему учат. Обстановка и опыт обучения, созданный преподавателем, должны позволить учащимся смыслить единение имеющегося и приобретаемого опыта. Не придавая значения тому, чему они учатся, студентам легко потерять интереса. Поэтому обучаемым важно понять, почему они изучают иностранный язык, чтобы обеспечить интерес и участие в их собственном опыте обучения.
В чем же заключается специфика применения личностно ориентированного подхода при изучении иностранного языка в высшем учебном заведении?
Личностно ориентированная модель изучения иностранного языка в неязыковом вузе может быть рассмотрена с различных точек зрения и это предполагает наличие специфических черт, а именно:
1. Целевое культурное развитие личности в глобальном образовательном пространстве;
2. Обучаемый - это субъект обучения, а средством развития его личности являются его общекультурные профессиональные компетенции, знания, умения и навыки и его ценностно-смысловые основы;
3. Преподаватель выступает как организатор получения студентом новых профессионально ориентированных практических результатов, повышения уровня личностного развития, учебной самостоятельности, самоопределения и самоосуществления.
Содержание и передача инструкций преподавателя основано на разнообразных ресурсах и опыте учащихся в группе и учитывают их культурные особенности. Студенты берут лидерство на занятии, представляют свою работу и помогают группам. Беря на себя ответственность за чтение, письмо и говорение, они развивают и совершенствуют свое мышление. Студенты работают в гибких совместных группах для решения проблем и анализа текстов, чтобы продемонстрировать понимание задачи или концепции с помощью нескольких точек зрения [7].
Студенты последовательно развивают свои собственные рассуждения вокруг концепций и идей и могут формулировать процессы и мысли, в которых они участвуют. Они прислушиваются друг к другу, а также к своим преподавателям и обмениваются различными идеями, чтобы использовать и применять новые подходы к их собственному пониманию концепции или идеи, которые увеличивают сложность выполнения задач. Обучаемые выявляют связи, задают вопросы и исследуют решения как средство для участия в реальных сценариях. Они применяют знания в разных контекстах и ситуациях.
Преподаватель планирует типы вопросов и подсказок на всех этапах занятия, которые создают понимание студентами идей и их применение в реальных сценариях. У каждого преподавателя есть четкие и достижимые цели того, что студенты узнают и смогут сделать в результате изучения материала в конце занятия. Личные и профессиональные интересы обучаемых включены в учебную программу, увеличивают участие студентов, мотивируют различными стилями обучения, чтобы усилить академический и интеллектуальный рост учащихся [8].
Анализируя изученный теоретический материал по теме и беря во внимание практический опыт преподавания в неязыковом вузе более 20 лет, хотим отметить, что студенты больше интересуются учебной деятельностью, когда они могут взаимодействовать друг с другом, делиться своим личностным опытом, активно участвовать в формировании своих коммуникативных навыков и профессиональных компетенций, уметь задавать вопросы и выполнять задания самостоятельно сообразно своему потенциалу, потребностям и развитым способам познания.
На основе изученного материала и собственного опыта мы можем расширить и дополнить сущность личностно ориентированного обучения и его достоинства при изучении иностранного языка:
1. Студент получает возможность самому проектировать и осваивать индивидуальную программу в различные сроки (самообучение и самореализация);
2. Студент имеет право отдать предпочтение изучению интересных и полезных ему дисциплин;
3. Преподаватель иностранного языка имеет уникальную возможность осуществлять обучение студента его специальности через интеграцию иностранного языка и профилирующих дисциплин (разработка отдельных практических занятий, модуля, курса лекций при помощи технологий ^^ (изучение учебного предмета на иностранном языке)), тем самым осуществляя междисциплинарный подход;
4. Академическое сотрудничество студента и преподавателя позволяет быть мобильным и оценивать не только свои конечные успехи, но и быть активным участником и двигателем всего познавательно процесса, учитывая актуальный уровень своего личностного развития.
Таким образом, использование при обучении иностранному языку современных методов и учебных материалов с опорой на личностно ориентированный подход стимулирует познаватель-
ную активность студентов и создает устойчивую внутреннюю положительную мотивацию. Это способствует формированию не только профессиональных, но и общекультурных компетенции будущих специалистов, что, в конечном итоге, позволяет выполнить поставленные учебной программой цели и повысить качество иноязычного образования в вузах Учение - это лич-ностно-значимое постижение мира, наполненное для студента личностными смыслами, ценностями, отношением, зафикси-
Библиографический список
рованными в его субъектном опыте. Содержимое этого опыта должно быть раскрыто средствами иностранного языка (использование реалий, страноведческого материала, аутентичных ситуативных аудио и видео, применение вариативных групповых методов активизации лексико-грамматических единиц и др.), максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.
1. Молодцова Т.В. Личностный подход в образовании. Северная Двина. 2002; 1: 4.
2. Тиботкина Н.А. Особенности реализации личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений. Available at: http://vmest.ru/nuda/osobennosti-realizacii-lichnostno-orientirovannogo-podhoda-v-p/main.html
3. Железкина И.И. Миссия современной высшей школы в контексте личностно ориентированного подхода. Вестник Брянского государственного университета. 2012; 1 (2): 65 - 68.
4. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. Москва. Сентябрь, 2006.
5. Смертина А.С. Личностно-ориентированный подход в системе образования. Наука и школа. 2008; 1: 10.
6. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. Педагогика. 2004; 4: 11.
7. Лисеенко В.И. Особенности личностно ориентированного образования в вузе: формы реализации, особенности, проблемы. Молодой учёный. 2017; 15: 530 - 536.
8. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования. Лучшие страницы педагогической прессы. 2001; 4: 63 - 72.
References
1. Molodcova T.V. Lichnostnyj podhod v obrazovanii. Severnaya Dvina. 2002; 1: 4.
2. Tibotkina N.A. Osobennosti realizacii lichnostno-orientirovannogo podhoda v professional'noj podgotovke studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Available at: http://vmest.ru/nuda/osobennosti-realizacii-lichnostno-orientirovannogo-podhoda-v-p/main.html
3. Zhelezkina I.I. Missiya sovremennoj vysshej shkoly v kontekste lichnostno orientirovannogo podhoda. VestnikBryanskogo gosudarstvennogo universiteta. 2012; 1 (2): 65 - 68.
4. Yakimanskaya I.S. Lichnostno orientirovannoe obuchenie vsovremennoj shkole. Moskva. Sentyabr', 2006.
5. Smertina A.S. Lichnostno-orientirovannyj podhod v sisteme obrazovaniya. Nauka i shkola. 2008; 1: 10.
6. Bondarevskaya E.V. Gumanisticheskaya paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Pedagogika. 2004; 4: 11.
7. Liseenko V.I. Osobennosti lichnostno orientirovannogo obrazovaniya v vuze: formy realizacii, osobennosti, problemy. Molodojuchenyj. 2017; 15: 530 - 536.
8. Slobodchikov V.I. Psihologicheskie osnovy lichnostno-orientirovannogo obrazovaniya. Luchshie stranicy pedagogicheskoj pressy. 2001; 4: 63 - 72.
Статья поступила в редакцию 25.07.18
УДК 514(075.8):81(075.8)
Proyaeva I.V., Cand. of Sciences (Physics, Mathematics), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University
n.a. V.P. Chkalov; senior lecturer, Orenburg branch of Russian Presidential Academy of National Economy
and Public Administration under the President of Russia (Orenburg, Russia), Е-mail: docentirina@mail.ru
Kolobov A.N., Cand. of Sciences (Engineering), senior lecturer, Orenburg State Pedagogical University n.a. V.P. Chkalov;
senior lecturer, Orenburg State University (Orenburg, Russia), Е-mail: KolobovAN@ya.ru
ELEMENTS OF CONSTRUCTIVE GEOMETRY IN SCHOOL TEXTBOOKS OF GEOMETRY IN RUSSIA IN THE XVIII CENTURY. This article is dedicated to one of the most attractive and complex sections of geometry - elements of constructive geometry. The history of the theory of geometric constructions began more than two thousand years ago. At this point in time, in connection with the increasing role of geometry in education of students, constructive geometry becomes more important in studies. The relevance of the work is justified by the fact that the authors focus on the history of the development of the theory of geometric constructions, analyzing school textbooks on geometry in Russia in the 18th century. The characteristic features of the introduction of these concepts are singled out and described. Considerable attention is paid to the methodological scheme for solving problems on the plane. The history of the introduction of the basic concepts of the theory of geometric constructions into the school course of geometry presented in the article is studied in a specific educational process in lectures and practical classes in geometry at a university with students at a course of "History of Mathematics" and makes it possible to improve the learning efficiency of the material.
Key words: constructive geometry, elements of theory of geometric constructions, compasses, ruler, circle, construction problems, school textbooks.
И.В. Прояева, канд. физ.-мат. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет
имени В.П. Чкалова, доц. Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ
(Оренбургский филиал), Е-mail: docentirina@mail.ru
А.Н. Колобов, канд. техн. наук, доц., Оренбургский государственный педагогический университет имени В.П. Чкалова, доц. Оренбургского государственного университета, Е-mail: KolobovAN@ya.ru
ЭЛЕМЕНТЫ КОНСТРУКТИВНОЙ ГЕОМЕТРИИ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ГЕОМЕТРИИ В РОССИИ В XVIII ВЕКЕ
Данная статья посвящена одному из самых красивых и в тоже время сложных разделов геометрии - элементам конструктивной геометрии. Свою историю теория геометрических построений начала более двух тысяч лет. И на протяжении всего своего развития она привлекала к себе особенный интерес. В данный момент времени, в связи с повышением роли геометрии в обучении школьников и студентов, конструктивная геометрия вновь выходит на первый план. Актуальность работы обосновывается тем, что основное внимание авторы акцентируют на истории развития теории геометрических построений, анализируя школьные учебники по геометрии в России в XVlIl веке. Выделяются и описываются характерные особенности введения данных понятий. Значительное внимание уделяется методической схеме решения задач на плоскости. Представлен-
