CC BY
24
УДК 378
Е.А. Попова
старший преподаватель каф. лингвистики
и профессиональной коммуникации в области политических наук ИМО и СПН МГЛУ; e-maiL: peLena2008@maiL.ru
ЧТО ДУМАЕТ СОВРЕМЕННЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-ПРАКТИК О ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ? (итоги анкетирования)
В статье рассматриваются результаты проведения анкетирования преподавателей иностранных языков неязыковых вузов в связи с определением возможностей реализации личностной ориентации в обучении на аудиторных занятиях. Предлагается несколько определений понятия «личностно ориентированное обучение», выделяются его ключевые составляющие и ряд характеристик, обеспечивающих успешность обучения иностранному языку.
Ключевые слова: неязыковой вуз; дисциплина «иностранный язык»; анкетирование преподавателей; личностно ориентированное обучение; модель обучения; аудиторное занятие; субъекты учебного процесса.
E. A. Popova
Senior Lecturer of the Department of Linguistics
and Professional Communication in Political Sciences,
Institute of International ReLations and SociaL-PoLiticaL Sciences, MSLU;
e-maiL: peLena2008@maiL.ru
WHAT DOES A MODERN TEACHING PRACTITIONER THINK OF LEARNER-CENTRED FOREIGN LANGUAGE TEACHING? (questionnaire results)
The articLe focuses on questionnaire resuLts obtained at non-Linguistics institutions of higher education, where foreign Language teaching practitioners were asked about the potentiaL of Learner-centred teaching in foreign Language cLasses. SeveraL definitions of the term "Learner-centered teaching" are suggested; its key components are identified as weLL as a number of characteristics providing success of foreign Language teaching.
Key words: non-Linguistics institutions of higher education; course «Foreign Language»; questionnaire of teachers; Learner-centred teaching; modeL of training; face-to-face training (cLass); subjects of educationaL process.
Исследованием проблемы личностно ориентированного обучения занимаются такие отечественные педагоги и ученые, как
Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, Л. С. Каменская. По мнению И. С. Якиманской, признание обучающегося главной действующей фигурой образовательного процесса и есть смысл личностно ориентированной педагогики [Якиманская 2010]. Л. С. Каменская пишет о необходимости методического обеспечения учебного курса иностранного языка в вузах неязыковых специальностей в соответствии с личностно ориентированным и профессиональным направлениями в обучении [Каменская 2010, с. 15].
С целью выявления основных тенденций современного этапа развития личностно ориентированного обучения в 2017 году нами была разработана онлайн-анкета на базе «Гугл Формы» («Google Forms») и проведено анкетирование преподавателей иностранных языков неязыковых вузов и факультетов. Нас интересовало, какие возможности реализации личностной ориентации в обучении иностранному языку используются сегодня на аудиторных занятиях.
В анкетировании приняли участие 35 респондентов с разным педагогическим опытом (молодые специалисты и опытные коллеги). Анкета содержала 10 заданий / вопросов. Анализ полученных ответов позволил нам составить определенное представление относительно возможностей совершенствования учебного процесса по иностранному языку с позиции реализации его личностной направленности.
Первое задание анкеты было сформулировано следующим образом: «Напишите, пожалуйста, 7-8 ключевых слов, соотносящихся, на Ваш взгляд, с понятием "личностно ориентированное обучение"». Для чего мы сформулировали именно такое задание? Чтобы понять, какими ценностными ориентирами оперирует преподаватель при определении личностно ориентированного обучения, с какими терминами он сталкивается. На основе ответов было оформлено семантическое поле данного понятия по принципу наиболее часто употребляемых слов (см. рис. 1).
Наиболее распространенными ответами, которые мы можем считать ориентирами современного понимания термина «личностно ориентированное обучение» являются: индивидуальность; личность; мотивация; развитие; интерес; особенности; способности; различия; внимание; самостоятельность. Безусловно, можно утверждать, что во главе личностно ориентированного обучения стоят индивидуальность и личность обучающегося, признание студента главной действующей
индивидуальность
ЗЛ
самостоятельность
личность
внимание
мотивация
различия
развитие
способности
интерес
особенности
Рис. 1. Семантическое поле понятия «личносто ориентированное обучение»
фигурой всего образовательного процесса. Интересно, что третью позицию заняла мотивация. По мнению респондентов, само по себе личностно ориентированное обучение является условием мотивации, успехом учебного процесса. Слово развитие употреблялось респондентами без контекста, опосредованно. Можно предположить, что подразумевалось общее развитие студента как личности и будущего профессионала, а также его саморазвитие. Слово интерес имеет двойную коннотацию. С одной стороны, речь идет о той же мотивации, об отношении студентов к процессу обучения иностранному языку как к предмету ценному и привлекательному для них и о необходимости для преподавателя этот интерес постоянно поддерживать. С другой стороны, способность выражения студентами своих собственных интересов и достижения личностных задач на занятиях по иностранному языку. Преподаватели также употребляли слово особенности в нескольких значениях; самостоятельно без контекста, писали также об особенностях обучающегося, имея в виду его психотип, характер, темперамент, особенности усвоения им учебного материала. Помимо этого, особенность звучит в контексте условий организации занятия на основе личностного подхода, например особенности методики, особенности условий. Способности по значению можно приблизить к особенностям, так как рассматривались опять же способности обучающихся: способность концентрации, внимания, обучения,
восприятия. Отдельно стоит обратить внимание на выделение различий как ключевого понятия в личностно ориентированном обучении, поскольку в ходе учебного процесса преподаватели сталкиваются с трудностью его организации как раз из-за различий обучающихся: разного уровня их языковой подготовки, разной мотивации, разного характера и темперамента, разных способностей. «Внимание к деталям» - именно такая формулировка превалировала в ответах респондентов. Наконец, самостоятельность рассматривается и как условие, и как цель занятия на основе личностно ориентированного обучения. Именно от внимания зависит и успешность организации аудиторного занятия, и саморазвитие, и самообучение студента. На основе выделенных ключевых слов каждый из преподавателей может сформулировать свое определение личностно ориентированного обучения исходя из собственных ценностных ориентиров и педагогических целей.
Для нас также представляют большой интерес редкие ответы респондентов, среди которых можно выделить: креативность, новизну, удовольствие, доверие, гуманизм и гуманизацию, адаптацию к нуждам обучающихся, сложность организации учебного занятия. Данные ответы заставляют задуматься о многом. Особенно бросается в глаза определение личностно ориентированного обучения как чего-то нового или его оценка как креативного обучения. Здесь личностно ориентированное обучение в некоторой степени противопоставляется традиционному. А что является традиционным обучением? Разве личностно ориентированное обучение не является традиционным? Здесь мнения разделяются. Для некоторых коллег личностно ориентированное обучение давно вошло в традицию и даже никогда не шло вразрез традиционному. Другие же видят очевидные различия между личностно ориентированным и так называемым традиционным, авторитарным образованием, где главный субъект обучения - учитель (эталон знаний, лектор, источник знаний, образец правильного поведения); традиционное обучение по четкому плану с монотонными упражнениями на закрепление и повторение материала и т. д. Таким образом, в личностно ориентированном обучении видят возможность инновационной реализации учебного процесса, использование более совершенных средств обучения, отвечающих потребностям современных обучающихся.
Ответы респондентов на второй вопрос анкеты отражают содержание личностно ориентированного обучения. Мы предложили преподавателям несколько вариантов ответа или возможность написать свой: «Для Вас личностно ориентированное обучение на занятии по иностранному языку это скорее... (или укажите свой ответ)». Предложенные варианты ответов были следующими:
• обучение с учетом индивидуальных (личностных) особенностей учащихся и создание благоприятной учебной атмосферы на занятии;
• обучение, нацеленное на будущую профессиональную деятельность обучающихся и формирование требуемых компетенций;
• обучение, вовлекающее в учебный процесс студента как активного и непосредственного его участника, способствующее его саморазвитию;
• обучение, направленное на реализацию самопознания, самовыражения личности студента; развитие его неповторимой индивидуальности; нахождение своего «Я» обучающимся;
• всё вышеперечисленное.
Почти для половины респондентов все вышеперечисленные варианты соответствовали понятию личностно ориентированное обучение (43 %). В качестве своего ответа было предложено дополнение, а именно обучение, направленное на создание благоприятной учебной атмосферы с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Один респондент согласился со всеми вариантами, исключив обучение, направленное на самопознание и самовыражения студента. Этому варианту отдали свое предпочтение меньшинство респондентов (17 %). К сожалению, следует признать, что лишь 20 % опрошенных понимают необходимость ориентировать обучение на будущую профессиональную деятельность студентов.
Мы также хотели узнать, как часто преподаватели включают студентов в контекст анализируемого обучения и получили следующие результаты:
- ни один из участников опроса не выбрал категорический вариант «Нет, не применяю»;
- 3 % - «Очень редко»;
- для 23 % личностно ориентированное обучение давно вошло в традицию и существующую необходимость;
- 60 % респондентов иногда обращаются к личностно ориентированному обучению, тогда мы задумываемся о причинах нерегулярности его реализации. Ответ на этот вопрос мы представим в данной статье ниже.
Для дополнительного уточнения этих данных мы сформулировали следующее задание: «Оцените, пожалуйста, по 10-балльной шкале частоту использования Вами личностно ориентированного обучения на занятиях по иностранному языку в аудитории». И получили более заниженные результаты реализации этого обучения как минимум на 6 %.
Рис. 2. Выбор преподавателями методических средств при личносто ориентированном обучении иностранным языкам
Следующим вопросом анкетирования был: «Какие методические приемы (задания, упражнения и пр.) Вы используете в рамках личностно ориентированного обучения на занятиях по иностранному языку?» Мы попросили указать по возможности несколько приемов. Ответы на данное задание представлены на рисунке 2.
Как показал анализ этих ответов чаще всего преподаватели применяют в личностно ориентированном обучении метод проектов. Подготовка проектов требует большой самостоятельной подготовительной работы от обучающихся. Безусловно, при этом должен учитываться личный интерес студентов. Для самостоятельной работы
крайне необходим достаточный уровень организованности студента и его умение работать с информацией. На втором месте стоят групповые дискуссии, осуществляемые непосредственно на аудиторном занятии. Преподаватели предлагают студентам дискуссионные вопросы (желательно по профессионально значимым темам) и предлагают их обсудить в форме круглого стола. Третью позицию занимают диалоги, проработку и закрепление текущего лексико-грамматического материала при работе в парах, реже в тройках. Четвертую позицию заняли доклады. Под письменными работами респонденты имеют в виду эссе, сочинения-рассуждения, написание статьи, сочинение стихов, песен. Меньшее число презентаций по сравнению с докладами и проектами мы можем объяснить наличием или отсутствием доступа к техническому оборудованию. Использование ролевых игр требует большого подготовительного этапа и временных затрат при реализации. Только 5 преподавателей отметили, что они предлагают студентам работу с профессионально ориентированными текстами.
К сожалению, обучающимся на аудиторном занятии предоставляется мало возможностей для выражения собственного мнения. Как правило, в дискуссиях не участвуют малоактивные обучающиеся, молчуны, которые теряются в общей массе. Считаем необходимым организовать учебный процесс так, чтобы каждый студент не боялся высказываться по той или иной теме. Вместе с тем сами преподаватели не стимулируют малоактивных обучающихся к осуществлению обратной связи. Считаем, что этап рефлексии на каждом аудиторном занятии должен быть организован более тщательно.
Из самых редких приемов респондентами были названы: «мозговой штурм», рассказ о себе, интервью, видеоматериалы, использование схем и диаграмм. Также преподавателями было отмечено, что применение тех или иных дидактических средств зависит от психологических особенностей студентов. Так, экстраверт охотнее выразит свое мнение, интроверт - ответит на конкретный вопрос, например, базируясь на тексте, т. е. для каждого из этих типов обучающихся в рамках одного, например, речевого упражнения преподавателем должно быть сформулировано индивидуальное задание.
Отвечая на поставленный вопрос о выборе методических приемов в личностно ориентированном обучении, преподаватели показали себя с весьма профессиональной стороны, демонстрируя свое понимание
выбора заданий по степени трудности, исходя из языковой подготовки обучающегося, подбора тем дискуссий с учетом интересов и потребностей учащихся. Преподаватели предложили разные по речевой направленности и сложности задания для работы по усвоению одного и того же материала, назвали и творческие домашние задания. Ими было отмечено, что они обращают внимание на формирование у студентов умений: самостоятельно оценивать результаты своей учебной деятельности; выполнять работу по исправлению допущенных ошибок.
Нам было интересно и важно выяснить, с какими трудностями встречается рядовой преподаватель иностранного языка на аудиторных занятиях в плане реализации личностного подхода. И в опросе мы попросили преподавателей назвать 2-3 трудности, препятствующие успешной реализации личностно ориентированного обучения. Проанализированные ответы (см. рис. 3) позволили нам выделить 11 ключевых сложностей для реализации личностно ориентированного обучения на внеаудиторных занятиях:
1) психологические и поведенческие особенности студентов, а именно: неготовность студентов «раскрываться», выполнять креативную работу, их стеснительность, отсутствие инициативы, замкнутость в жизни в целом, привычка работать по шаблонам, боязнь проявлять свою индивидуальность, инертность, стереотипное мышление, неумение анализировать и обрабатывать информацию, работать в группе. Всё это ответы преподавателей, большинство которых отмечало, что есть природные молчуны или просто равнодушные люди. Студенты часо стесняются высказывать свое мнение, недостаточно активно участвуют в дискуссиях, их трудно завлечь в русло личностно ориентированного обучения. Более того, преподаватели признают, что обучающиеся отдают предпочтение обучению по шаблону, традиционному, о котором мы упоминали ранее. Иногда присутствует нежелание студентов работать нетрадиционным (новым для них) образом. Как ни странно, часто отдельные студенты предпочитали выполнить стандартное задание или упражнение, нежели работать в новом (творческом) формате;
2) проблема, связанная с временным ограничением аудиторного занятия. За 90 минут очень сложно, по мнению респондентов, отработать материал, соответствующий учебной программе дисциплины «Иностранный язык» с учетом всех тонкостей и нюансов. Эта
проблема является многокомпонентной и ее причины можно понять из последующих пунктов;
3) отсутствие мотивации обучающихся, равнодушие и незаинтересованность в предмете. Наблюдается искаженная мотивация, т. е. желание студента получить балл, отметку, а не практику языка и профессиональные знания, всё то, что может пригодится ему в дальнейшем, или же избирательная мотивация. Например, лишь нескольким учащимся интересна и близка эта форма занятия, а для других это скучно;
4) отсутствие новых разработок дидактических материалов; применение устаревших методических материалов и недостаточно разнообразных приемов и форм учебной деятельности, а также неосведомленность преподавателей об их существовании в связи отсутствием доступа к ним;
5) временные затраты преподавателя. Трудоемкость подготовки к занятиям и нехватка времени. Подготовка к занятию, учитывающему особенности каждого студента, по мнению большинства, требует существенных временных затрат. Респонденты пишут, что гораздо экономичнее заниматься обучением для всех, а не для каждого;
6) необходимость следовать учебно-методическому комплексу дисциплины (УМКД). Можно сделать предположение, о том, что на практике сложно соотнести содержание, цели и задачи УМКД с реализацией личностно ориентированного обучения. Ответы респондентов свидетельствуют о том, что на личностно ориентированное обучение нет времени, так как есть определенная программа, которой нужно следовать;
7) четыре респондента из опрошенных испытывают трудности при реализации личностно ориентированного обучения, осуществляя работу в большой учебной группе. Больше студентов - сложнее и с дисциплиной, и с учетом индивидуальных характеристик обучающихся, и со временем;
8) разный уровень владения языком в рамках одной группы, проблема с реализацией личностно ориентированного обучения из-за отсутствия у обучающихся языковых знаний, учебных и речевых навыков, необходимых для работы над интересными проектами. Следует отметить, что все существующие программы обучения рассчитаны на среднестатистического студента, но студенты, пришедшие на первый курс,
имеют разный уровень подготовки по предмету, а некоторые из них, по существу, не имеют никакой подготовки по иностранному языку;
9) пропуски студентами учебных занятий по иностранному языку;
10) отсутствие в вузе технической базы для реализации личностно ориентированного обучения на аудиторных занятиях;
11) сложность межличностных взаимоотношений. Иногда представляется затруднительным выявить личностные характеристики отдельных обучающихся и найти к ним подход. Кроме того, студенты неохотно осуществляют обратную связь с преподавателем на аудиторном занятии (см. рис. 3).
Рис. 3. Оценка преподавателями проблем, возникающих при реализации личностно ориентированного обучения на аудиторных занятиях по иностранному языку
Показательно, что лишь 1 преподаватель из 35 респондентов не сталкивался в процессе личностно ориентированного обучения с какими-либо перечисленными выше трудностями.
Для определения оптимальных условий реализации личностно ориентированного обучения мы попросили респондентов выбрать одно или несколько из предложенных условий или написать свое. Результаты подтверждают, что наиболее существенными условиями являются: положительный эмоциональный настрой всех обучающихся на учебную работу, их мотивация; определенный уровень владения
иностранного языка, позволяющий участвовать всем студентам в обучении; наконец, третьим важным условием является наличие определенных методических разработок (дополнительных материалов, распечаток с заданиями и т. д.). Не менее существенными факторами являются: дисциплинированность и организованность студентов; доброжелательные взаимоотношения внутри учебной группы.
Респондентам был также задан вопрос, можно ли утверждать, что личностно ориентированное обучение способствует повышению мотивации и интереса к изучению иностранного языка: 69 % ответили «безусловно, да», 31 % согласился с тем, что «скорее всего, да». Ни один респондент не согласился с тем, что между личностно ориентированным обучением и мотивацией связь отсутствует.
Согласно анкете преподаватели должны были охарактеризовать стиль своего педагогического общения. В образовательном процессе мы нередко наблюдаем, как обучаемые приспосабливаются, например, к специфике личности и методике преподавания отдельного педагога. Возможность реализации личностно ориентированного обучения непосредственно связана, на наш взгляд, с личностной установкой преподавателя. Нам представляется интересной типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом, которая описана в одном из учебных пособий для преподавателей [Столяренко 2003]. М. Тален проанализировал поведение преподавателей вузов на занятиях и их отношения со студентами. Результаты его исследования представлены в виде семи моделей поведения. «Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не из потребностей учащихся» [там же, с. 491].
Модели М. Талена были кратко изложены нами в анкете. Преподавателям было предложено выбрать ту из моделей поведения, которая подходит им для самооценки своей профессиональной деятельности. Основными выбранными наши коллегами моделями стали:
• модель «Сократ» - 29 % (Я люблю спорить и дискутировать на занятиях. Я прошу студентов размышлять, думать, находить аргументы за и против, отстаивать свою личную позицию);
• модель «руководитель групповой дискуссии» - 26 % (Мне свойственно демократическое общение со студентами. Главное
для меня - достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, а не результат дискуссии. Я отвожу себе роль посредника); • модель «менеджер» - 34 % (Я поощряю инициативность, активность, деятельность студентов. Я стремлюсь к обсуждению с каждым решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата). Полученные данные явно демонстрируют нам, что несмотря на все трудности реализации личностно ориентированного подхода на аудиторном занятии, преподаватели выбирают именно те стили педагогического общения, которые позволяют максимально раскрыть индивидуальность студента, развить его как будущего профессионала. Позиция преподавателей, выраженная в этих моделях, уже сама по себе является мотивационной основой для успешной реализации личностно ориентированного обучения.
В противовес выбранным стилям, никто из коллег не примерил на себя модель «мастер» (Я являюсь образцом для подражания. Мои студенты копируют манеру моего общения. Мной восхищаются), модель «генерал» (Я требовательный преподаватель, люблю дисциплину и четкую организацию на занятии. Считаю, что студенты должны слушаться преподавателя и выполнять его задания) и модель «тренер» (Мои студенты - игроки одной команды. Я за корпоративный стиль общения. Для меня не так важна индивидуальность, а то, что они могут сделать вместе. Главное - конечный результат, блестящий успех, победа). Эти стили педагогического общения наоборот затрудняют реализацию личностно ориентированного обучения. Так, авторитарное преподавание иностранного языка обезличивает обучающегося, делает его несамостоятельным, безвольным и безынициативным. Дискуссионной может быть модель «гид» (Меня можно назвать «ходячей энциклопедией». Я тактичный и сдержанный преподаватель. Всегда подробно отвечаю на все вопросы студентов). С одной стороны, эта модель не ограничивает свободу действий и индивидуальность обучающихся, с другой - не дает необходимого импульса для активной работы.
Отдельно стоит сказать о новой роли преподавателя в личностно ориентированном обучении. В ходе опроса, исходя из практического опыта респондентов, замечено, что ограничение ведущей роли
учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта не всегда, как ни странно, воспринимается адекватно учащимися, имеющими опыт исключительно традиционного подхода в обучении.
Подводя итог можно утверждать, что личностно ориентированное обучение является сложным многокомпонентным и многофакторным процессом. Каждому преподавателю следует выработать свою стратегию обучения в рамках личностного подхода. Дискуссионными остаются на наш взгляд вопросы о степени предоставления свободы самим обучающимся (большая свобода предоставляет и большую ответственность и требует от студента определенного уровня самоорганизации), о способах повышения и поддержания мотивации к обучению, о способах преодоления психологического барьера и возможности для обучающегося быть активным участником учебного процесса, о подборе дидактических средств, которые пробуждали бы мыслительную активность студентов и их интерес к иностранному языку, наконец, о необходимости учета будущей профессии выпускника.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Каменская Л. С. Приоритетные направления в обучении иностранным языкам (неязыковые вузы) // Инновационные подходы в обучении иностранным языкам. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. С. 9-24. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та ; вып. 591. Сер. Педагогические науки.) Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные
пособия». 2-е изд., перераб, и доп. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 544 с. Якиманская И. С. Концепция личностно ориентированного образования // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. 2010. № 5 (110). С. 36-40.
