CC BY
218
УДК/UDC 378:81 Т. Д. Рожина, О. С. Степанова
T. Rozhina, O. Stepanova
УРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННыМ яЗЬ1КАМ В ВУЗЕ:
актуальные проблемы
LEVEL-BASED TEACHING OF FOREIGN LANGUAGES IN A HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENT: IMMEDIATE ISSUES
Введение. В статье авторы рассматривают проблемы уровневого обучения иностранным языкам в вузе, являющиеся актуальными в связи с новыми тенденциями в преподавании.
Методология. Исследование проведено на основе изучения отечественной и зарубежной научной литературы, а также на основе анализа полученных в результате анкетирования данных.
Результаты исследования. Авторы изучили положительные и отрицательные стороны обучения иностранным языкам в смешанных разноуровневых группах, где преподаватели ориентировались на «среднего» ученика, теряя мотивацию продвинутого и слабого обучающегося. Одной из положительных черт обучения в смешанных группах является большая объективность оценки полученных знаний. В то же время при переходе к различным уровням в преподавании возникают проблемы оценивания знаний, умений, навыков студентов, так как равные в количественном отношении показатели, получаемые на разных уровнях обучения, не являются равными по уровню владения языком. Однако положительные стороны обучения студентов по уровням подготовки являются доминирующими, в первую очередь благодаря качественным аутентичным учебно-методическим комплексам с опорой на формирование коммуникативной компетенции. Исследование, проведенное авторами, касается отношения студентов к уровневому обучению. Целью анкетирования является совершенствование методики обучения иностранным языкам в группах по уровням. Новизна представляемой работы связана с недостаточным изучением проблемы в методике преподавания иностранных языков, в частности с отсутствием опоры на мнение самих студентов.
Заключение. Несмотря на положительный настрой студентов на уровневое обучение в целом, ими отмечается много нерешенных проблем, на которых подробно останавливаются авторы. Тема актуальна и требует дальнейшего рассмотрения.
Introduction. In this article the authors consider the problem of teaching foreign languages at university in accordance with the students' language levels. These problems are relevant to new tendencies in education in general and foreign languages' teaching in particular.
Materials and Methods. This research is conducted on the basis of scientific literature investigation and the results of students' questioning analysis.
Results. The authors studied the advantages and disadvantages of foreign languages teaching in groups with different levels of preparation. On the one hand, such class poses many challenges not only for a teacher, but also for students. If the teachers aim to conduct their classes for the beginners, more advanced students will be bored. And if they teach the advanced students more, the beginner will be lost. The teachers try to find a happy medium and focus on their level. On the other hand, assessment of students in a group with different levels of preparation is more objective as it shows their real knowledge. At the same time, in the transition to different levels of teaching there are problems of assessing students' knowledge, and skills, as quantitatively equal indicators obtained at different levels of education are not equal in terms of language proficiency.Then the authors point out the main benefits of level-based training. This method of teaching foreign languages is dominant at present mainly thanks to authentic educational complexes. These complexes are based on development of students' communicative competency.
At present CEFR is regarded to be preferable to indicate the levels of students. The current study concerns a students' attitude to level-based training. The aim of questioning is to develop the methodology of foreign languages' training in groups with different levels. The novelty of this research work is connected with insufficient investigation of this problem, particularly the students' opinion on it.
Conclusions. The authors emphasize that in spite of the positive attitude to level-based training the students mark a lot of unsolved problems. The theme of the research is immediate and it needs further investigation.
Ключевые слова: обучение иностранным языкам, уровневое обучение, балльно-рейтинго-вая система, оценивание студентов.
Keywords: teaching of foreign languages, level-based training, grade-rating system, assessment of students.
Введение
В настоящее время в преподавании иностранных языков в вузе произошли существенные изменения. Основные факторы этих изменений связаны с компетентностным подходом к обучению иностранным языкам, перемещением акцента на самостоятельное изучение иностранного языка студентами, введением балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений обучающихся и применением уровневого обучения на всех этапах овладения иностранным языком.
Уровневое обучение иностранным языкам появилось в нашей отечественной методике и практике преподавания иностранных языков сравнительно недавно. До этого методисты, учителя и преподаватели вузов в своих трудах и в процессе обучения ориентировались на так называемого среднего ученика.
Рассмотрим плюсы и минусы обучения в смешанных группах, так называемых multi-level groups. Во все времена были преподаватели, дающие хорошие и отличные знания в тех условиях. Конкурс в языковые вузы всегда был высоким, и уровень знаний в «доуровневую эпоху» очень часто позволял выпускникам осуществлять эффективную коммуникацию с носителями языка, читать литературу в оригинале, слушать передачи на иностранном языке. Тем не менее недостатки обучения в смешанных группах очевидны.
Обучающимся с хорошими и отличными знаниями, способным быстро усваивать материал, на уроках было скучно, пока менее способные и подготовленные усваивали пройденное. С другой стороны, имеющие слабые знания испытывали значительные трудности, не успевали усвоить сложную для них программу и часто прекращали заниматься, прогуливали занятия, чем еще больше усугубляли свое положение. Комфортно себя чувствовал все тот же «средний» ученик. Именно на него были рассчитаны все программы в средних и высших учебных заведениях. Были и плюсы, хотя во многом они зависели от мастерства преподавателя, его умения заинтересовать каждого, применения им индивидуального подхода к процессу обучения.
В смешанных группах у обучающихся нет иллюзий по поводу своего уровня владения языком, своего рейтинга в группе, и если студент хочет свой рейтинг повысить, то у него есть на кого равняться. Он слышит хорошие и отличные ответы на уроках и при индивидуальном подходе преподавателя и собственном желании может достичь успехов. Это можно считать первым и серьезным плюсом обучения в многоуровневых смешанных группах.
Во все времена опытные преподаватели стремились использовать помощь сильных обучающихся на занятиях, делили класс на малые группы, где задание получал каждый, представляли лучших учащихся как «специалистов» по грамматике, чтению, письму, к которым все желающие обращались за помощью. Эта взаимопомощь, имеющая не только образовательное, но и воспитательное значение, еще один серьезный плюс обучения в смешанных группах.
Смешанные группы продолжают свое существование при обучении иностранным языкам в школе, в вузе, при недостаточном количестве преподавателей, малой укомплектованности групп, например по немецкому, французскому языкам и т. д.
Переход на уровневое обучение иностранным языкам в вузе диктуется вызовами времени и имеет научное обоснование. Основу для использования уровневого подхода представляют философские идеи продвижения от простого к сложному, от низшего к высшему. В диалектике познания это продвижение от незнания к знанию. Знание может рассматриваться как «информационный результат познавательного процесса, его итог, откладывающийся в человеческой культуре и создающий ориентировочную основу поведения людей» [17, с. 190]. С учетом философской базы введения уровневого обучения иностранным языкам можно согласиться, что идея сама по себе верна, правильность этого выбора подчеркивается коллегами [4; 11]. В основе уровневого обучения лежат принципы последовательности, постепенного усложнения проблематики всех аспектов
речевой деятельности [4]. Большое значение имеют также непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам [1-3; 7].
В системе общеевропейских концепций уровневого владения языком (CEFR) (Common European Framework of Reference: Learning, Teaching Assessment) знания и умения учащихся подразделяются на три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней [12]. Немецкий ученый Д. Трим также называет шесть основных уровней: А1 (Breakthrough), A2 (Waystage), B1 (Threshold), B2 (Vantage), C1 (Effective Operational Proficiency), C2 (Mastery) [20, с. 45]. Экспертами была разработана как система уровней владения языком, так и система дескрипторов (описания этих уровней) [20] с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания любой системы сертификации, а следовательно и любой программы обучения [5, с. 14]. Для каждого уровня описываются знания и умения по чтению, восприятию на слух, устной и письменной речи, которыми должен владеть обучающийся.
Главные образовательные и социальные цели обучения иностранным языкам в рамках CEFR, по мнению британских ученых [19, с. 12]:
1) обеспечить формирование языковых навыков с целью более эффективной совместной работы всех участников иноязычной коммуникации;
2) способствовать развитию межкультурной компетенции и «плюрилингвизма» (ученые считают, что плюрилингвизм — это «использование нескольких языков одним и тем же лицом, что является необходимым условием развития человека как профессионала и как личности» [13]);
3) изучить и определить, как можно использовать знание языка на практике (what we can do);
4) помочь тщательно, справедливо и беспристрастно сравнить уровни владения языком у различных людей в разных странах с различными образовательными системами и культурами;
5) способствовать формированию навыков самостоятельной работы (learner autonomy] и непрерывного образования.
По их мнению, существуют три основные группы: основной — А1, А2; независимый — В1, В2 и продвинутый уровень — С1, С2.
А1 — самый низкий уровень использования языка, студенты могут общаться, задавая простые вопросы и отвечая на них.
А2 — этот уровень имеет много дескрипторов для социальных функций, например для приветствия, запроса и получения информации о рабочем и свободном времени, приглашении в гости и т. д.
В1 — студенты могут вести разговор и выражать свои идеи. Они также могут решать проблемы и обсуждать ситуации, в которых они встречают непредсказуемые образцы иноязычной речи.
В2 — на этом уровне использование языка становится все более абстрактным. Студент выражает свое мнение, обобщая и резюмируя содержание различных текстов или предлагая детальные инструкции и советы.
С1 — обучающийся демонстрирует широкую сферу применения иностранного языка.
С2 — этот уровень не приравнивается к уровню носителя языка, хотя студент может быть успешным обучающимся и демонстрировать действительно свободное владение языком.
CEFR также признает уровни ниже А1, а также А1+; В1+; В2+. В системе уровневого обучения CEFR предусмотрена и возможность для каждого обучающегося самому определять свой уровень владения иностранным языком, программировать дальнейшую работу, констатировать свои сильные и слабые стороны. Для преподавателя, соответственно, продумана система упражнений и тестов для организации успешной работы индивидуально и в группе обучающихся.
Методология
В УрФУ уровневое обучение реализуется следующим образом. На первых занятиях студенты бакалавриата и магистратуры тестируются. Им предлагаются уровневые тесты, после написания которых студенты делятся по группам (А1, А2 и т. д.) [15, с. 129]. Преимущественно мы имеем дело со студентами, имеющими уровни А2, В1. К сожалению, контингент, а также количество часов, предлагаемое программой и учебными планами, не дают возможности выйти на достаточно высокий уровень, например В2. Причины недостижения высокого уровня владения иностранным языком на начальном этапе обучения в вузе, связанные со школьным образованием:
1) недостаточный интерес к данной дисциплине в школе, так как при выборе вуза иностранный язык рассматривается как непрофилирующий;
2) личностный фактор, выражающийся в недостаточной мотивации студента к изучению иностранного языка;
3) педагогические дефекты, обусловившие несформированность у будущих студентов целостной концепции рассмотрения предмета «Иностранный язык».
Распределение студентов по группам с одинаковым уровнем владения иноязычными компетенциями при поступлении в вуз имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Такое обучение помогает эффективно строить работу на занятии, привлекая всех студентов к групповой, парной работе, мобилизовать их к деятельности, так как в основном уровень их знаний, умений и навыков одинаков. Подобный подход к формированию групп создает предпосылки для активизации деятельности каждого обучающегося. Студент сам видит свое место в группе, ставит цели и задачи по овладению иноязычными компетенциями.
Большое внимание при организации работы над иностранным языком в неязыковом вузе должно быть уделено использованию на занятии аутентичных уровневых учебно-методических комплексов (Oxford, Cambridge, Goethe Institut и т. д.). Подобные комплексы создают хорошие условия погружения в среду межкультурной коммуникации для совершенствования навыков восприятия иноязычной речи на слух, позволяют разнообразить формы работы в группе. В состав комплекса входят аудио- и видеоматериалы, которые являются важным источником формирования аудитивной компетенции, так как используют речь носителей языка [6, с. 82]. Кроме того, в аутентичных учебных комплексах предусматривается часть материала для самостоятельного изучения, что также является важным фактором организации образовательного процесса в вузе. В их состав входит рабочая тетрадь для самостоятельной работы, которая может быть использована для формирования самообразовательной компетенции обучающихся.
Самостоятельную учебную деятельность можно охарактеризовать как учебную компетенцию — способность эффективно самостоятельно учиться, учить себя. Эта способность заключается в осознанной и самостоятельной постановке цели, выборе адекватных способов, рефлексивной самооценке и саморегуляции учебной деятельности. Данную способность характеризуют также свобода в принятии решений, ответственность за их выбор, накопление индивидуального опыта, взаимодействие с другими субъектами деятельности [10, с. 11]. Задача преподавателя заключается в том, чтобы создать ситуацию развития, обеспечивающую студентам свободу и ответственность в выборе и принятии решений, автономность, независимость действий, сочетающуюся с принятием ответственности за результат [10, с. 22] рейтинговой системы [8; 14].
Уровневое обучение является одним из вариантов дифференцированного, личностно ориентированного обучения, и его следует рассматривать как раскрытие индивидуальных особенностей обучающихся и выбор наиболее благоприятных форм их развития [18]. Использование «уровневых» учебников в соответствии с европейскими стандартами способствует развитию языковых умений и навыков, формированию межкультурной компетенции и плюрилингвизма, обеспечению навыков непрерывного самостоятельного изучения иностранного языка. Кроме того, введение «уровневых» учебников обеспечивает единство требований всех преподавателей по иностранному языку.
Наряду с аутентичными учебниками, создающими основу для ведения диалогов в межкультурном коммуникативном пространстве, на занятиях в УрФУ у студентов бакалавриата могут эффективно использоваться специализированные учебники для вузов, а также учебные пособия, созданные преподавателями кафедры и опирающиеся на научно-популярные тексты для бакалавров, с последующим обсуждением в группе, с усложнением тематики на старших курсах и использованием научных текстов для реферирования и аннотирования в магистратуре. Сохранение профессиональной коммуникации представляется нам обязательным условием поддержания мотивации студента к дальнейшему развитию собственных иноязычных компетенций, которые обязательно проявят себя в дальнейшей деятельности обучающегося, в магистратуре, аспирантуре, научной карьере студента в целом.
Мы провели анкетирование среди студентов УрФУ, целью которого является совершенствование методики внедрения уровневого обучения иностранным языкам в вузе.
Задачи исследования — обеспечить изучение данного явления в преподавании иностранных языков, выяснить отношение студентов к иноязычным учебникам и уровневому обучению в целом, выявить положительные и отрицательные стороны этого явления.
Объектом исследования нами выбран процесс обучения иностранным языкам в вузе, а именно в бакалавриате и магистратуре на 1-м и 2-м курсах, так как именно эти категории обучаемых имеют непосредственное отношение к исследуемому процессу.
Актуальность предложенной темы связана с реалиями современной жизни, мультикультур-ной и плюрикультурной образовательной среды, глобализационными процессами в образовании, внедрением аутентичных учебников и учебных пособий в российский образовательный процесс, с современными тенденциями развития, трендами обучения иностранным языкам не только в школе, но и вузе.
Методы исследования, применяемые авторами, включают в себя анализ результатов анкетирования, обобщение полученной информации и ее методико-педагогическую интерпретацию. Для студентов европейских стран уровневое обучение является фактом, не подвергающимся сомнению и не нуждающимся в исследовании. В нашей стране это новое явление, что и обусловливает новизну нашего исследования, в ходе которого выявляются не только положительные, но и отрицательные, с точки зрения студентов, стороны применения уровнего обучения иностранным языкам.
Результаты исследования
Перейдем к непосредственному рассмотрению результатов тестирования. Было опрошено 52 студента очной формы обучения 1-го и 2-го курсов бакалавриата и магистратуры.
На вопрос «Нравится ли вам распределение студентов на группы по уровню владения иностранным языком?» 42 студента (81 %) ответили утвердительно; пятерых (9,6 %) не устраивает уровневый подход к обучению иностранным языкам; 3 обучающихся (5,8 %) затруднились ответить на вопрос; 2 человека (3,6 %) имеют свое отношение к обучению иностранным языкам, так как предпочитают традиционные или интенсивные методики обучения (табл. 1). Мы можем сделать вывод, что большинству студентов нравится уровневое распределение по группам владения иностранным языком.
Таблица 1
Нравится ли вам распределение на группы по уровню владения иностранным языком?
Варианты ответа Да Нет Затрудняюсь ответить Другое Итого
Число ответивших (чел.) 42 5 3 2 52
Доля респондентов ( %) 81 9,6 5,8 3,6 100
На вопрос об аутентичных учебниках 41 студент (79 %) высказал положительное отношение к ним; 8 респондентов (15,2 %) затруднились ответить; троим (5,8 %) аутентичные учебники не нравятся (табл. 2).
Таблица2
Нравится ли вам работать с аутентичными учебниками?
Варианты ответа Да Нет Затрудняюсь ответить Другое Итого
Число ответивших (чел.) 41 3 8 - 52
Доля респондентов ( °%) 79 5,8 15,2 - 100
Поскольку большинство студентов положительно ответили на этот вопрос, мы можем сделать вывод о том, что большая часть студентов одобряет аутентичные учебные комплексы, которые всегда являются уровневыми.
Таблица 3
Считаете ли вы, что на занятиях по иностранному языку в вузе должны быть предложены тексты по общенаучной и специальной тематике?
Варианты ответа Да Нет Затрудняюсь ответить Другое Итого
Число ответивших (чел.) 44 3 3 2 52
Доля респондентов ( °%) 84,6 5,8 5,8 3,6 100
О необходимости использования на занятии в вузе текстов по общенаучной и специальной тематике 44 обучающихся (84,6 %) высказались положительно; по 3 человека (5,8 %) не видят необходимости в их использовании и затруднились с ответом; 2 студента (3,6 %) имеют свое мнение об использовании текстов подобного рода на занятиях по иностранному языку. По их мнению, тексты должны быть на каждом занятии, но их сложность должна напрямую соответствовать уровню обучения студента (табл. 3). Как мы видим, наряду с аутентичным учебником большинство студентов выступают за обязательное использование текстов по специальности. Они понимают, что для них владение навыками чтения профессионально ориентированных иноязычных текстов необходимо в дальнейшем: магистратуре, аспирантуре и последующей научной деятельности.
Отвечая на четвертый вопрос анкеты, не все студенты смогли указать свой реальный уровень владения иностранным языком. 10 респондентов (19,2 %) не дали ответ на этот вопрос. Наибольшее число студентов имеют, по их мнению, уровень В1 — 15 опрошенных (28, 8 %). Высоко (С1) оценили себя 4 студента (7,7 %), А1 имеют, по их убеждению, 6 обучающихся (11,5 %), А2 — 10 человек (19,2 %), уровень В2 — 7 студентов (13,6 %) (табл. 4).
Таблица 4
Какой уровень по иностранному языку вы имеете?
Варианты ответа А1 А2 В1 В2 С1 Затрудняюсь ответить Итого
Число ответивших (чел.) 6 10 15 7 4 10 52
Доля респондентов( %) 11,5 19,2 28,8 13,6 7,7 19,2 100
Как и ожидалось, большинство студентов имеют уровни А2 и В1, поэтому в УрФУ формируются соответствующие группы А2 и В1. Трудно сформировать группы с уровнем А1, В2, С1 при незначительном числе студентов с этим уровнем владения иностранным языком. Поэтому некоторым студентам слишком легко обучаться в группе, а другим — сложно. Отвечая на вопрос анкеты о сложностях при обучении, студенты постарались назвать факторы, которые мешают им овладевать иностранными языками более успешно. Такими затруднениями для большинства студентов являются собственно личностные факторы. Такой ответ дали 32 обучающихся (61,5 %□). 16 опрошенных (30,8 %□) назвали другие факторы, мешающие им овладевать иностранным языком. Среди названных можно выделить плохую подготовку по иностранным языкам в школе, слабый уровень преподавания в школе и другие. 3 респондента (5,8 %□) отметили недостаточную техническую базу, применяемую в вузе, как фактор, затрудняющий обучение. 1 студент (1,9 %□) высказал мнение о недостаточной продуманности выбора учебника по иностранному языку (табл. 5).
Таблица 5
Что вам мешает в работе над иностранным языком в вузе?
Варианты ответа Недостаточная техническая база Недостаточно продуманный выбор учебника Собственно личностные факторы Другое Итого
Число ответивших (чел.) 3 1 32 16 52
Доля респондентов( %) 5,8 1,9 61,5 30,8 100
Следовательно, студенты самокритично приходят к выводу о том, что при больших затратах времени и усилий их уровень может повыситься.
При ответе на шестой вопрос анкеты большинство студентов (27 чел., или 52 %□) высказались за указание уровня владения иностранным языком в дипломе; 9 обучающихся (17,3 %□) не хотели бы видеть свой уровень; 15 респондентов (28,8 %□) затруднились дать ответ на этот вопрос; 1 опрошенный (1, 9 %□) имеет собственное мнение по этому вопросу (табл. 6).
Таблица 6
Считаете ли вы, что при выставлении оценки в диплом должен быть проставлен уровень А1, А2, В1, В2?
Варианты ответа Да Нет Затрудняюсь ответить Другое Итого
Число ответивших (чел.) 27 9 15 1 52
Доля респондентов ( %) 52 17,3 28,8 1,9 100
Выводы
Анализ результатов проведенных исследований привел авторов статьи к следующим выводам:
1. Большинство студентов одобряют уровневое обучение, распределение студентов по группам владения иностранным языком. Некоторая доля негативных ответов выступает стимулом к рассмотрению дефицитов применения уровневого обучения.
2. Большая часть студентов одобряет аутентичные учебники, их негативные оценки повышают требования к выбору учебника. Учебник должен соответствовать возрасту обучающихся, программе курса, тематическому содержанию, лексической наполненности, что в свою очередь повышает у преподавателя ответственность за компетентно выбранный учебник, или при отсутствии такового выдвигает на передний план умение компоновать разные учебники, или мотивирует преподавателя на создание своего методического пособия (курса) с использованием некоторых особо удачных тем и текстов из аутентичного учебника. Надо отметить также, что некоторые аутентичные учебники могут не соответствовать российской ментальности.
3. Прослеживается заинтересованность со стороны студентов к работе над иноязычными текстами по специальности. Здесь сказывается мотивированность студентов к дальнейшей научной работе, предстоящим кандидатским экзаменам и т. д., что тоже нельзя оставлять без внимания. При написании выпускной квалификационной работы, магистерской диссертации и т. д. студенты активно используют иноязычные материалы, а в некоторых случаях только они являются основными источниками. Не должно быть игнорирования потребностей студентов, так как именно их заинтересованность в знании иностранного языка способствует их большей вовлеченности в образовательный процесс.
4. Большинство студентов имеют уровни А2, В1. Только некоторые могут похвастаться высоким уровнем владения языком С1. Надо отметить, что продвижение студента по уровням владения языком начинается с тестового контроля на начальном этапе. Тестовые блоки должны быть тщательно подобраны, чтобы избежать случайности при отборе по группам и вовремя осуществлять коррекцию. Надо отметить, что также ответственно следует относиться к разработке тестов при окончании обучения, так как только правильно разработанный уровневый тест сможет обеспечить преемственность обучения иностранным языкам.
5. Говоря о причинах недостаточной подготовленности по компетентностным аспектам обучения иностранным языкам в вузе, следует также остановиться не только на технической оснащенности образовательного процесса вуза. Об учебнике уже было сказано, как и о недостаточном прилежании, пропусках занятий без уважительных причин, неактивности на занятии. Это не все факторы, препятствующие прогрессу студента в области овладения иностранным языком. Полагаясь на компьютеризацию, мобильные словари и подсказки, современный студент начинает игнорировать необходимость собственной рутинной работы над языком, забывает выучить необходимую лексику, потренировать грамматические навыки. Такой подход к изучению иностранного языка отличает, в первую очередь, студентов с низкими уровнями А1, А2, которые еще в школе были недостаточно мотивированы на серьезную работу, и неприемлем в овладении иностранным языком, где должна быть постоянная самостоятельная и автономная работа над языком. Приведенные выше данные говорят именно о личностных факторах, препятствующих прогрессу студента в области овладения навыками иноязычного общения. Следовательно, мы видим, что не у всех студентов сформирована потребность работать над языком самостоятельно и автономно; студенты с уровнями А1, А2 продолжают и в вузе оставаться «школьниками». Соответственно, перед преподава-
телем встают вызовы преодоления этих студенческих «комплексов детства», возрастает воспитательная и тьюторская нагрузка, что в рамках современной сетки часов с трудом осуществимо. Задача преподавателя иностранных языков в соответствие с вызовами времени — это не только формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, но и воспитание в них саморазвивающейся языковой личности, которая готова к постоянному самообразованию в области иностранного языка в течение всей жизни и несет ответственность за приобретенные компетенции [16, с. 148].
6. Относительно указания уровня владения иностранным языком в дипломе большинство студентов дали положительный ответ. Это студенты, уровень знаний которых В1, В2, С1. Обучающиеся с более низким уровнем не хотят его отражения в дипломе. Поэтому они либо высказались негативно, либо затруднились с ответом. Нам кажется полностью оправданным выставление заслуженного уровня в диплом, так как это будет лучше мотивировать студентов к изучению иностранных языков и соответствовать реальному уровню владения им [9, с. 57].
При современном уровневом подходе обучающиеся с высокими уровнями владения иностранным языком (В1, В2) находятся в максимально комфортных условиях обучения, а их итоговые оценки соответствуют полученным знаниям, умениям, навыкам. Студенты с более низким уровнем (А1, А2) варятся в собственном соку, часто не представляя себе, что значит хорошо знать иностранный язык. Получая хорошие и отличные оценки по уровню А1, А2, они строят иллюзии по поводу собственных хороших или отличных знаний. Но такая иллюзия часто болезненно разбивается, если человек хочет учиться дальше, например в аспирантуре. На практике много примеров уже на вступительных экзаменах, когда достаточно уверенный в своих знаниях кандидат с удивлением обнаруживает, что, несмотря на все свои старания, он такой экзамен сдает очень слабо или сдать не может. В аспирантуре уровневое обучение не предусмотрено. Именно это является, по мнению студентов и преподавателей, важной отрицательной стороной уровневого обучения.
Заключение
Итак, положительными чертами введения уровневого обучения в вузе могут быть названы следующие позиции:
1) унифицированность предъявляемого языкового материала;
2) большая возможность для организации самостоятельной и автономной работы над иностранным языком;
3) аутентичность изучаемого учебного материала и деятельная работа по овладению иноязычными компетенциями;
4) благоприятная атмосфера на занятиях для повышения иноязычной компетенции изучающих язык на одном уровне.
К отрицательным факторам внедрения уровневого обучения можно отнести:
1) недостаточный учет достижений педагогов и методистов;
2) необеспечение преемственности обучения иностранным языкам в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре;
3) тематическая ограниченность уровневых учебников;
4) преемственность роста компетенций и, следовательно, повышение уровня владения языком рассчитаны на достаточно долгий срок и не соответствуют количеству часов в программах вуза;
5) отсутствие уровня владения иностранным языком в выпускных документах вуза. Мы считаем это основным недостатком уровневого обучения иностранным языкам в нашей стране, так как налицо нарушение достоверности и справедливости оценки.
Кроме того, практика показывает, что в настоящий момент полностью перейти на уровневое обучение иностранным языкам не представляется возможным в силу многих упомянутых причин, в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах на паритетных началах существует как уров-невое, так и смешанное обучение.
Указанные дефициты уровневого обучения иностранным языкам требуют дальнейшего рассмотрения преподавателями и руководством вуза. Только при обсуждении с коллегами можно прийти к консенсусу, найти правильные подходы к решению проблем уровневого образования и обучения иностранным языкам в вузе.
Литература
1. Андреева Т. Я., Степанова О. С. Непрерывность обучения иностранным языкам в вузе как обязательное условие становления языковой личности // Обучение в течение всей жизни - Life Long Learning - актуальные мировые практики в российском образовательном пространстве : материалы Всерос. науч.-практ. конфе. Екатеринбург, 2014. Вып. 7. С. 20-25.
2. Андреева Т. Я., Степанова О. С. Непрерывность обучения иностранным языкам в вузе как фактор модернизации российского образования // Europejska nauka XXI powiek^ - 2012 : materiaty VIII Mi^dzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji (07 - 15 maja 2012 roku). Przemysl : Nauka i studia, 2012. С. 55-59.
3. Андреева Т. Я, Степанова О. С. Непрерывность и преемственность обучения иностранным языкам в вузе как обязательные факторы становления саморазвивающейся языковой личности // Экономика и социум. 2015. № 1-1 (14). С. 182-186.
4. Босова Л. М. Уровневые стратегии обучения иностранному языку в вузе [Электронный ресурс] // Интерактивная наука. 2017. № 7 (17). URL: https://interactive-science.media/ru/article/461933/discussion_platform (дата обращения: 10.07.2017).
5. Бредихина И. А. Механизмы контроля и оценки эффективности образовательного процесса по иностранным языкам при уровневом подходе к обучению в неязыковом вузе // Методическое обеспечение процесса обучения иностранным языкам в вузе: балльно-рейтинговая система оценки учебных достижений студентов. Екатеринбург, 2012. С. 13-19.
6. Бредихина И. А., Рожина Т. Д., Степанова О. С. Аудирование иноязычных текстов академического характера в условиях профессиональной подготовки студентов магистратуры и аспирантуры // Педагогическое образование в России. 2016. № 4. С. 81-86.
7. Зайцева В. В., Рожина Т. Д. О проблеме непрерывного обучения иностранному языку в системе высшего образования // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам. 2013. № 7. С. 34-43.
8. Зайцева В. В., Степанова О. С. Болонская декларация о балльно-рейтинговой системе // Методическое обеспечение процесса обучения иностранным языкам в вузе: балльно-рейтинговая система оценки учебных достижений студентов. Екатеринбург, 2012. С. 25-26.
9. Проблемы применения балльно-рейтинговой системы в вузе для контроля учебных достижений студентов / Л. В. Зубова, Е. И. Ренер, Т. Д. Рожина, О. С. Степанова // Педагогическое образование в России. 2016. № 10. С. 53-60.
10. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М.,
2002. 176 с.
11. Манахова Е. Б. Уровневый подход к обучению иностранным языкам в вузе в рамках профессиональной подготовки // Молодой ученый. 2015. № 21. С. 805-807.
12. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка. М. : Изд-во МГЛУ,
2003.
13. Рекош К.Х. Языковая политика в Европе - Вавилоне XXI века [Электронный ресурс]. URL: www.vestnik.mgimo.ru/sites/ default/files/pdf/026_filologiya_02_rekoshkh.pdf (дата обращения: 20.02.2018).
14. Рожина Т. Д., Степанова О. С. Балльно-рейтинговая система как фактор модернизации и повышения качества образования студентов бакалавриата // Dnyvedy 2012 : materialy VIII mezinarodni vedeco-praktickaconference. Dil 26. Pedagogika. Praha : Publishing House «Education and Science», 2012. Р. 84-88.
15. Рожина Т. Д., Степанова О. С. Некоторые современные аспекты обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей УрФУ // Профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам. 2012. № 6. С. 127-131.
16. Рожина Т. Д., Степанова О. С. Преподаватель иностранного языка: основные вызовы времени // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 1 (21). С. 147-151.
17. Современный философский словарь/ под общ. ред. В. Е. Кемерова. М. ; Бишкек ; Екатеринбург, 1996. 608 с.
18. Стародубцева Е. А. Уровневая дифференциация в процессе обучения иностранному языку [Электронный ресурс]. URL: collegyucoz.ru/publ./67-1-0-6408 (дата обращения: 10.02 2012).
19. Oxenden Clive, Latham - Koenig Christian. New English File. Intermediate Teacher's Book. Oxford, 2014. 216 p.
20. Trim John. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin ; München ; Wien ; Zürich ; New York, 2001. 244 s.
References
1. Andreyeva T. Y., Stepanova O. S. Nepreryvnost' obucheniya inostrannym yazykam v vuze kak obyazatel'noe uslovie stanovleniya yazykovoj lichnosti [Continuity of teaching foreign languages at university as an obligatory condition for becoming a language person]. Life Long Learning - actual international practices in Russian educational environment. Materials of All-Russian scientific conference. Ekaterinburg, 2014, iss. 7, pp. 20-25. (In Russian).
2. Andreyeva T. Y., Stepanova O. S. Nepreryvnost' obucheniya inostrannym yazykam v vuze kak faktor modernizacii rossijskogo obrazovaniya [Continuity of teaching foreign languages at university as a factor of modernization of Russian education]. Europejska nauka XXI powiekq - 2012. Materialy VIII Miqdzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji (07 - 15 maja 2012 roku). Przemysl, Nauka i studia, 2012. pp. 55-59. (In Russian).
3. Andreyeva T. Y., Stepanova O. S. Nepreryvnost' i preemstvennost' obucheniya inostrannym yazykam v vuze kak obyazatel'nye faktory stanovleniya samorazvivayushchejsya yazykovoj lichnosti [Continuity and succession of teaching foreign languages at university as an obligatory factor for becoming a self-developing language person]. Economy and society, 2015, no. 1-1 (14), pp. 182-186. (In Russian).
4. Bosova L. M. Urovnevye strategii obucheniya inostrannomu yazyku v vuze [Level strategies of teaching foreign languages at university]. Interactive Science, 2017, no. 7 (17). Available at: https://interactive-science.media/ru/article/461933/ discussion_platform (accessed 10/07/2017). (In Russian).
5. Bredikhina I. A. Mekhanizmy kontrolya i ocenki effektivnosti obrazovatel'nogo processa po inostrannym yazykam pri urovnevom podhode k obucheniyu v neyazykovom vuze [Mechanisms of Control and Assessment of Efficiency of educational process in teaching foreign languages by levels at non-linguistic university]. Methodological supply of teaching foreign languages at university: score-rating system for assessment of studying achievements of the students. Ekaterinburg, 2012, pp. 13-19. (In Russian).
6. Bredikhina I. A., Rozhina T. D., Stepanova O. S. Audirovanie inoyazychnyh tekstov akademicheskogo haraktera v usloviyah pnofessional'noj podgotovki studentov magistratury i aspirantury [Academic listening in conditions of professional training of master's degree and postgraduates students]. Pedagogical Education in Russia, 2016, no. 4, pp. 81-86. (In Russian).
7. Zaytseva V. V., Rozhina T. D. O probleme nepreryvnogo obucheniya inostrannomu yazyku v sisteme vysshego obrazovaniya [On the problem of continuous teaching foreign languages in the system of higher education]. Professionally-oriented instruction in foreign languages, 2013, no. 7, pp. 34-43. (In Russian).
8. Zaytseva V. V., Stepanova O. S. Bolonskaya deklaraciya o ball'no-rejtingovoj sisteme [Bologna Declaration about the score -rating system]. Methodological supply for teaching foreign languages at university: score-rating system for assessment of studying achievements of students. Ekaterinburg, 2012, pp. 25-26. (In Russian).
9. Zubova L. V., Renner E. I., Rozhina T. D., Stepanova O. S. Problemy primeneniya ball'no-rejtingovoj sistemy v vuze dlya kontrolya uchebnyh dostizhenij studentov [Problems of application of score-rating system in the university to monitor students' academic achievements]. Pedagogical Education in Russia, 2016, no. 10, pp. 53-60. (In Russian).
10. Koryakovtseva N. F. Sovremennaya metodika organizacii samostoyatel'noj raboty izuchayushchih inostrannyj yazyk [Modern methodology of organization of the independent work of foreign languages learners]. Moscow, 2002, 176 p. (In Russian).
11. Manakhova E. B. Urovnevyj podhod k obucheniyu inostrannym yazykam v vuze v ramkah professional'noj podgotovki [Level approach in teaching foreign languages at university in the framework of professional training]. Young Scientist, 2015, no. 21, pp. 805-807. (In Russian).
12. Obshcheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, prepodavanie, ocenka [Common European competencies in foreign language proficiency: study, teaching, evaluation]. Moscow, Publishing House MGLU, 2003. (In Russian).
13. Rekosh K. X. Yazykovaya politika v Evrope - Vavilone XXI veka [Language police in Europa - Babylon of the XXI century]. Available at: www.vestnik.mgimo.ru/sites/default/files/pdf/026_filologiya_02_rekoshkh.pdf (accessed 20.02.2018). (In Russian).
14. Rozhina T. D., Stepanova O. S. Ball'no-rejtingovaya sistema kak faktor modernizacii i povysheniya kachestva obrazovaniya studentov bakalavriata [Score-rating system as a factor of modernization and increasing of students' educational quality]. Dnyvedy 2012. Materialy VIII mezinarodni vedeco-praktickaconference. Dil 26. Pedagogika. Praha, Publishing House "Education and Science", 2012, pp. 84-88. (In Russian).
15. Rozhina T. D., Stepanova O. S. Nekotorye sovremennye aspekty obucheniya inostrannym yazykam studentov neyazykovyh special'nostej UrFU [Some modern aspects in teaching foreign languages of students at non-linguistic faculties at Ural Federal University]. Professionally-oriented instruction in foreign languages, 2012, no. 6, pp. 127-131. (In Russian).
16. Rozhina T. D., Stepanova O. S. Prepodavatel' inostrannogo yazyka: osnovnye vyzovy vremeni [Teacher of foreign languages: the main time challengers]. Professional education in Russia and abroad, 2016, no. 1 (21), pp. 147-151. (In Russian).
17. Sovremennyj filosofskij slovar' [Modern philosophical dictionary]. Ed. V. E. Kemerov. Moscow, Bishkek, Ekaterinburg, 1996, 608 p. (In Russian).
18. Starodubtseva E. A. Urovnevaya differenciaciya v processe obucheniya inostrannomu yazyku [Level differentiation in the process of training a foreign language]. Available at: collegyucoz.ru/publ./67-1-0-6408 (accessed 10.02.2012). (In Russian).
19. Oxenden Clive, Latham - Koenig Christian. New English File. Intermediate Teacher's Book. Oxford, 2014, 216 p.
20. Trim John. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin, München, Wien, Zürich, New York, 2001, 244 s.
ОТКРЫТЫЙ КУРС ФИЗИКИ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ КАК ФОРМА ЭЛЕКТРОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА - ВУЗ»
OPEN COURSE OF PHYSICS FOR SCHOOLCHILDREN AND STUDENTS AS A FORM OF ELECTRONIC TRAINING IN THE SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION "SCHOOL - HIGH SCHOOL"
Введение. В статье рассматриваются методологические аспекты изложения раздела «Механика» курса общей физики для школьников, обучающихся профессиональных образовательных организаций и студентов вуза. Учебный курс представлен в рамках информационно-коммуникативных технологий с использованием системы электронного обучения МсюсНе.
УДК/UDC 37:53
Н. Б. Окушко, Т. В. Лавряшина, Т. Л. Ким, Т. А. Балашова, В. Н. Бобриков
N. Okushko, T. Lavryashina, T. Kim, T. Balashova, V. Bobrikov
