CC BY
111
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.016:811.1'42
ББК Ш12/18-9-51 ГСНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.02
Бредихина Ирина Алексеевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, д. 51; e-mail: [email protected]
Рожина Татьяна Дмитриевна,
доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, д 51; e-mail: [email protected]
Степанова Ольга Станиславовна,
старший преподаватель, Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620083, г. Екатеринбург, ул. Ленина, д. 51; e-mail: [email protected]
АУДИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ АКАДЕМИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ И АСПИРАНТОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: иноязычное профессиональное образование; академическое аудирование; аудитивная компетенция; виды академического аудирования; умения самостоятельного совершенствования академического аудирования.
АННОТАЦИЯ. В статье речь идет о необходимости формирования аудитивной компетенции в процессе иноязычного профессионального образования студентов магистратуры и аспирантуры. Подробно описываются такие понятия, как «аудитивная компетенция», «академическое аудирование», приводится классификация видов академического аудирования. В качестве оснований для классификации предлагаются источник и ситуации академического аудирования, характер используемых опор и цель аудирования. Анализируя проведенное среди аспирантов и студентов магистратуры анкетирование, авторы обнаруживают целый ряд методических дефицитов, препятствующих успешному аудированию текстов академического характера. Авторы подчеркивают, что академическое аудирование является чрезвычайно сложным видом речевой деятельности, недостаточно разработанным в методике преподавания иностранных языков в высшей школе. В статье указываются причины возникновения трудностей восприятия текстов академического характера. Авторы отмечают, что разработка проблемы академического аудирования является особенно актуальной в связи с активным участием магистрантов и аспирантов в международных научных симпозиумах, конференциях, семинарах. В заключение отмечается, что у студентов следует формировать различные группы умений самостоятельного совершенствования академического аудирования, а именно: умения аутометодической мотивации и ориентации, самоконтроля и самокоррекции. Подчеркивается, что больше внимания следует уделять предтекстовой работе, а также выбору текстов для академического аудирования. Также в статье намечается направление дальнейшего исследования рассматриваемого методического феномена.
Bredikhina Irina Alekseevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin; Ekaterinburg.
Rozhina Таtyana Dmitriyevna,
Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Fo reign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin; Ekaterinburg.
Stepanova Olga Stanislavovna,
Senior lecturer, Ural Federal University named after the first President of Russia Boris Yeltsin, Ekaterinburg.
ACADEMIC LISTENING IN CONDITIONS OF PROFESSIONAL TRAINING OF MASTER AND POSTGRADUATE STUDENTS
KEYWORDS: foreign languages professional education; academic listening; listening competence; kinds of academic listening; self-improvement academic listening skills.
ABSTRACT. The article deals with the necessity of forming listening competence in the process of master's degree students' and postgraduates' in foreign language professional education. Such notions as listening competence and academic listening are described in details. Classification of different types of academic listening is given. The basis of this classification lies in various sources and situations of academic listening, its aims, character of methodological clues. Analyzing the questionnaires completed by master's degree and postgraduate students the authors find out a number of methodological problems preventing effective academic listening. The authors point out that this kind of listening is difficult for students, and it is not developed enough in the methodology of foreign language teaching at universities. The reasons of academic listening challenges are demonstrated in the article. The authors mark the importance and novelty of this
© Бредихина И. А., Рожина Т. Д., Степанова О. С., 2016
problem in connection with active participation of master's degree and postgraduate students in international scientific symposia, conferences and seminars. In conclusion, the authors pay attention to the necessity of forming different groups of self-improvement listening skills. They are the skills of self-methodological motivation and orientation, self-control and self-correction. More attention should be paid to setting pre-listening tasks and choosing professional texts for academic listening. The authors stress that this methodological phenomenon should be investigated further.
Современные требования к подготовке выпускников магистратуры и аспирантуры в сфере иноязычного образования выдвигают на передний план формирование целого ряда компетенций. Однако практика обучения иностранному языку в вузах ориентирована на письменные формы общения (чтение, перевод текстов, реферирование и др.). Вместе с тем на необходимость развития устно-речевых умений в преподавании иностранного языка указывают многие исследователи [12, с. 147]. По мнению И. И. Халеевой, «аудирование в его гносеологическом контексте должно трактоваться как понимание воспринимаемой на слух текстовой деятельности инофона. Отсюда следует, что основная задача методики обучения аудированию - научить понимать. В первую очередь это должно означать (если не упускать из вида гносеологический аспект обучения) формирование у изучающих иностранный язык апперцепционной базы на новом для них иноязычном коде» [15, с. 17]. В этой связи особое значение в формировании иноязычной компетенции в сфере профессиональной деятельности приобретает компетенция аудирования иноязычных научных и научно-популярных информационных контентов не только на практических занятиях по иностранному языку, но и во внеучебной деятельности студента.
Аудирование как вид речевой деятельности направлено на восприятие, осмысление и понимание формируемой и формулируемой другим человеком мысли как информации с целью последующего ее использования в речевой или неречевой деятельности [10, с. 106]. Следовательно, аудирование - это сложный процесс восприятия и понимания, а не просто слушание речи [11, с. 3], очевидно, что оно предполагает еще и слышание. Аудитивная компетенция определяет успешность восприятия иноязычной речи на слух, а также наряду с другими показателями успешность коммуникации на иностранном языке в целом [5, с. 78].
Исходя из приведенных выше определений аудирования становление аудитив-ной компетенции должно осуществляться по формуле: восприятие аудиоинформации, ее понимание и последующая активная переработка. Таким образом, аудитивная компетенция — это основанная на языковых знаниях, речевых умениях и навыках способность к восприятию
и пониманию информации аудируемого текста, а также готовность к активной переработке воспринимаемой информации, позволяющая формировать речевой опыт в ситуациях иноязычного профессионального общения.
На продвинутых этапах обучения иностранным языкам в процессе профессиональной иноязычной подготовки во всех модульных программах как языковых, так и неязыковых направлений подготовки предусмотрено посещение лекций преподавателей, в том числе зарубежных ученых, что требует сформированности аудитивной компетенции на достаточно высоком уровне. Поэтому в условиях концепции непрерывного иноязычного образования большое внимание должно быть уделено «академическому аудированию» (academic listening), под которым мы понимаем аудирование лекций, восприятие иноязычной речи, несущей черты научного и профессионально направленного общения, как то: семинары, диалоги, диспуты, дискуссии, круглые столы и т. д.
Для более детального рассмотрения академического аудирования следует остановиться на классификации его видов. В качестве оснований для классификации выберем источник и ситуации академического аудирования, характер, используемых опор и, традиционно, цель аудирования. В зависимости от цели можно выделить две большие группы академического аудирования: интенсивное и экстенсивное аудирование. Интенсивное (детальное) аудирование представляет собой полное (100%) и точное понимание информации аудиотекста, всех основных и второстепенных фактов, содержащихся в тексте. Так студенты слушают тексты, их отдельные части, информация которых особенно важна для них, поэтому обучающиеся пытаются ее максимально точно понять и критически осмыслить. Как правило, предполагается ее дальнейшее использование, поэтому в процессе аудирования может действовать установка на запоминание.
Экстенсивное аудирование направлено на понимание определенной информации аудиотекста, здесь можно выделить селективное и курсорное академическое аудирование. Рассмотрим эти виды более подробно. Курсорное аудирование - это понимание основного содержания текста. Сте-
пень полноты понимания содержания ау-диотекста обычно определяется в 70-75% фактов, причем не потому что слушающий не может достичь полного и точного понимания, а потому что оно в данном случае ему не требуется. Селективное академическое аудирование связано с пониманием запрашиваемой информации, это могут
быть определения, формулировки, характеристики объектов, цифровые или прочие данные. Остальная информация является неважной, и этой информации внимание не уделяется.
Для наглядности представим описанные виды академического аудирования в табличной форме (таблица 1).
Таблица 1
Виды академическогоаудирования в зависимости от цели
Интенсивное (детальное, с полным и точным охватом содержания аудиотекста) Экстенсивное (направленное на понимание определенной информации)
Селективное (избирательное, направленное на понимание необходимой для слушающего информации) Глобальное (пониманию надлежит центральная / основная информация аудиотекста, так называемые «красные нити»)
Можно выделить следующие виды академического аудирования исходя из ситуаций, в которых происходит аудирование иноязычного текста:
1) непосредственное аудирование - это аудирование на научных и студенческих конференциях, семинарах и аудиторных занятиях;
2) дистантное аудирование осуществляется на вебинарах, через мультимедийные средства.
Исходя из источника представляемой информации выделяем следующие виды академического аудирования:
1) аудирование, где источником информации является носитель языка;
2) аудирование речи преподавателя иностранного языка как источника информации;
3) аудирование речи других аспирантов и магистрантов, говорящих на иностранном языке, на занятиях, конференциях, в дискуссиях и т. д.
В зависимости от используемых опор академическое аудирование может быть следующих видов:
1) аудирование иноязычной речи без зрительной опоры - во время слушания лекций, на семинарских занятиях и т. д.;
2) аудирование со зрительной опорой -электронная доска, графики, таблицы, схемы, видеосюжеты и т. д.;
3) опосредованная презентация с использованием визуализации (лекция в видеозаписи, видеофильм научного содержания, изображение с сайта Интернета и т. д.);
4) опосредованная презентация без зрительной опоры (СБ-диск, диктофон и т. д.).
Рассматривая работу над академическим аудированием, необходимо остановиться прежде всего на основных моментах восприятия лекции в целом и лекции на иностранном языке в особенности. По Н. В. Басовой, лекция представляет собой непосредственное воплощение научной жизни, совместное со слушателем размыш-
ление о предметах науки [1, с. 208-209]. По П. А. Флоренскому, лекция - это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобщение их к научному творчеству, род наглядного и даже экспериментального изучения методологии науки. Лекция должна давать вкус к научности, затравку, дрожжи интеллектуальной деятельности [14, с. 34]. Слушая лекцию на иностранном языке, особенно читаемую носителем языка, магистранты и аспиранты не только развивают свою иноязычную аудитивную компетенцию, но и расширяют свой научный кругозор, повышают свой интеллектуальный уровень.
60 респондентам - магистрантам и аспирантам Уральского федерального университета были предложены 5 вопросов относительно роли академического аудирования. Цель анкетирования - совершенствование методики преподавания аудирования текстов академического характера. Задача анкетирования - выявление имеющихся методических дефицитов при организации и проведении обучения данному виду речевой деятельности будущих специалистов в сфере различных гуманитарных наук, а также поиск путей преодоления имеющихся недостатков в профессионально ориентированном иноязычном образовании студентов.
В ответ на вопрос «Как вы оцениваете важность аудирования текстов академического характера для своего профессионального роста?» 77% опрошенных назвали тексты данного рода очень эффективными для своего профессионального роста; 20% респондентов отвели аудированию не слишком значимое место, т. к., по их мнению, существуют более важные виды речевой деятельности; 3% респондентов считают, что аудирование академических текстов играет абсолютно незначимую роль.
По второму вопросу «Какие тексты вы слушаете чаще всего?» мнения разделились. Большинство респондентов выделяют видеофильмы и ролики в сети Интернет — это 37%
всех опрошенных; 22% выделили роль академического дискурса, характерного для речи преподавателя иностранного языка в университете; 22% подчеркнули значимость лекции носителей иностранного языка; оставшиеся 19% не указали своих предпочтений.
При ответе на вопрос «Слушание каких текстов обучающиеся считают наиболее эффективными с точки зрения профессионального роста?» 58% опрошенных указали на ведущую роль лекций, читаемых носителями иностранного языка; 28% поставили на первое место речь преподавателя; 14% респондентов выделили важность видеофильмов. Дальнейший анализ ответов на этот вопрос анкеты указывает на то, что лекции носителей иностранного языка оцениваются очень высоко и ставятся либо на первое, либо на второе место. Кроме того, следует отметить, что к речи преподавателя студенты внимательны, часто считают ее образцом правильной иноязычной речи и выдвигают также на первое или второе место. К сожалению, радиопередачи академического характера на иностранном языке или тексты на цифровых носителях невысоко оцениваются респондентами. Такие источники занимают третье либо четвертое место. Это говорит о том, что умения и навыки самостоятельного совершенствования академического аудирования недостаточно сформированы. Студенты не желают слушать тексты академического характера самостоятельно, без руководящей роли преподавателя, а предпочитают материалы развлекательного характера. Ведущими потребностями обучаемых являются художественные, информационно-познавательные, общекультурные, связанные со страной изучаемого языка, расширением общего кругозора в области литературы, искусства, социальной и культурной жизни страны и т. д. [6, с. 40].
Четвертый пункт анкеты связан с самооценкой аудитивных навыков академического характера у обучающихся. Большинство магистрантов и аспирантов считают свои навыки аудирования удовлетворительными (52%); многие оценивают себя достаточно высоко (32%); некоторые считают, что не справляются с аудированием (16%). Последняя цифра еще раз подчеркивает, что аудирование, особенно аудирование текстов академического характера, является чрезвычайно сложным видом речевой деятельности, недостаточно разработанным в методике преподавания иностранных языков в высшей школе, несмотря на значительное количество российских и зарубежных исследований. Данная форма устного общения является «слабым звеном» иноязычной учебной деятельности [9, с. 80]. Это связано с тем, что
информация аудиотекста, в отличие от печатного, исчезает сразу после предъявления. В письменной речи пунктуация помогает понять прочитанное, а в устном высказывании только логическая акцентуализация и интонация, мимика и жесты способствуют пониманию, поэтому особенно сложными для восприятия на слух являются тексты без зрительной опоры [16, с. 43].
По пятому вопросу, касающемуся желания и потребности в аудировании, большинство респондентов считают, что надо как можно больше слушать тексты данного типа. Показатель этих респондентов достигает 63%; на втором месте - сомневающиеся студенты - 35%. И всего 2% не считают необходимым заниматься этим видом деятельности.
Таким образом, проведенное анкетирование позволяет прийти к следующим выводам.
1. С одной стороны, наблюдается высокая оценка речи преподавателей на занятии, поскольку многие студенты считают их речь образцовой. С другой стороны, результаты анкетирования подчеркивают необходимость преподавателям быть требовательными к себе и своей речи. Часто студенты -магистранты, а также аспиранты имеют достаточный уровень владения языком, чтобы внимательно слушать и понимать своего преподавателя, улавливая даже незначительные оговорки.
2. Магистранты и аспиранты выше всего оценивают необходимость аудирования лекций носителей иностранного языка, и это совершенно естественно. Студенты, которые когда-либо присутствовали на таких лекциях, отмечают, что данный вид аудирования наиболее эффективен и повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Тот, кто регулярно посещает такие лекции, может вполне успешно принимать участие в международных конференциях, что играет огромную роль в научно-профессиональном росте, делая человека конкурентоспособным на рынке профессиональной занятости. Аудирование и конспектирование лекций носителей языка поможет студентам писать собственные статьи на иностранных языках в международные научные издания, составлять аннотации, писать рефераты, общаться по научным вопросам с преподавателями и магистрантами зарубежных вузов. В УрФУ утвердилась практика приглашения зарубежных специалистов для чтения лекций. Подобные лекции собирают большие аудитории бакалавров, магистров, аспирантов и преподавателей по различным специальностям.
3. Следует отметить также, что по результатам анкетирования студенты не очень
высоко оценивают самостоятельное аудирование текстов академического характера без направляющей роли преподавателя, на цифровых носителях информации, в Интернете, по радио и т. д., отмечая невысокий уровень мотивации при осуществлении данного вида деятельности.
Таким образом, было выявлено отсутствие аутометодической мотивации аудирования текстов академического характера, что, безусловно, препятствует формированию умений и навыков академического аудирования, а также аудитивной компетенции в целом.
Исходя из вышесказанного, хотим еще раз подчеркнуть важнейшие задачи преподавателя иностранного языка при формировании академической аудитивной компетенции.
1. Быть в курсе проводимых в университете научных мероприятий с участием носителей иностранных языков и своевременно информировать студентов. Необходимо проработать совместно со студентами алгоритм самостоятельных учебных действий, направленных на формирование аудитивной академической компетенции, разработать памятку для самостоятельной работы над текстами академического характера. Считаем важным уделить особое внимание предтекстовой работе с аудиотекстом [7, с. 81]. Именно трудности восприятия лекций на слух подчеркивают многие исследователи. По мнению Н. Л. Федотовой, «трудности восприятия на слух обусловлены такими лексическими и грамматическими явлениями, как омонимия, полисемия, отрицательное интерферирующее влияние родного языка» [13, с. 83]. Методически правильно организованная пред-текстовая работа помогает преодолевать трудности академического аудирования.
2. Пристальное внимание следует также уделять выбору текстов для академического аудирования. Они должны быть актуальными, даже если они касаются далекого прошлого, должны трактоваться с современных научных позиций в соответствии с вызовами времени, быть профессионально насыщенными, включать современные сведения, ориентироваться на последние достижения в науке [8]. Большое значение, особенно на начальном этапе, имеет и объем предложенного текста. Наиболее благоприятным считается объем текста до трех минут звучания, т. к. он не превышает возможности обучаемых в удержании информации [3, с. 169]. Сам преподаватель ино-
странного языка должен быть достаточно компетентен в тех научных проблемах, которыми занимаются магистранты и аспиранты, и предлагать тексты в соответствии с их научными интересами.
3. Инновацией в современной методике обучения аудированию является использование данного вида деятельности на иностранном языке в самостоятельной работе студентов с опорой на самообразовательную компетенцию студентов [4, с. 61] и в рамках организации домашней самостоятельной работы над иностранным языком [9].
Вышесказанное позволяет сделать выводы о том, что, с одной стороны, возникает необходимость формирования различных групп умений самостоятельного совершенствования академического аудирования, поскольку, несмотря на заявления студентов о «желании и потребности в осуществлении академического аудирования», практика доказывает обратное. Магистранты и аспиранты довольно редко слушают тексты данного типа самостоятельно. Несмотря на встречающиеся в литературе указания на богатые традиции осуществления самостоятельной учебной деятельности студентов университетов, в данных учебных заведениях имеются значительные резервы повышения эффективности самостоятельной деятельности [2, с. 43]. Это обстоятельство свидетельствует о том, что сформированы не все группы умений самостоятельного совершенствования академического аудирования. Очевидно, что умениям аутометодической мотивации и ориентации следует уделить более пристальное внимание. Умения самооценки и самокоррекции также нуждаются в совершенствовании, так как не все студенты уверенно себя оценивали. Что касается умений актуализации действий академического аудирования, то делать выводы об уровне их сформированности можно только после дополнительных исследований, ведь действия аудирования носят латентный характер. Следовательно, умения актуализации действий академического аудирования нужно детально описать и проанализировать результаты их выполнения.
С другой стороны, работа над академическим аудированием в вузе должна проводиться последовательно и системно. Больше внимания следует уделять предтекстовой работе, выбору текстов для академического аудирования, обеспечивая преемственность и постоянное усложнение формируемых компетентностных задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д. : Феникс, 1999- 416 с.
2. Бредихина И. А. Формирование умений самостоятельного совершенствования методической стороны профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка с дипломом классического университета (старший этап обучения, классический университет) : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2004.
3. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2006. 336 с.
4. Завьялова А. Г. Поиск адекватных технологий обучения иностранному языку в системе дополнительного образования / / Иностранные языки в высшей школе. 2013. № 1(24). С. 60-67.
5. Каптурина Е. С. Аудирование как методический феномен / / Иностранные языки в высшей школе. 2010. № 1(12). С. 5-13.
6. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык : пособие для учителей. М. : АРКТИ, 2002. 176 с.
7. Настольная книга преподавателя иностранного языка : справ. Пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова. Минск : Выш. шк., 2001. 522 с.
8. Николаева Н. Н. Особенности обучения аудированию профессиональных текстов на английском языке в техническом вузе / / Вопросы. 2015. №3. С.201-208.
9. Рожина Т. Д, Степанова О. С. Аудирование как фактор становления языковой личности студента / / Лингвометодические чтения «Диалог цивилизаций в евразийском пространстве» : мат-лы Междунар. науч.-метод. конф. (Екатеринбург, 26 июня 2014 г.). С. 79-83.
10. Руцкая Е. А., Серова Т. С. Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Язык и культура. 2011. № 4. С. 106-117.
11. Сафронова В. В. Развитие культуры восприятия устной речи при обучении иностранному языку: современные методические проблемы и пути их решения // Иностранные языки в школе. 2011. №5. С. 2-9.
12. Сергеева Н. Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития / / Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 147-150.
13. Федотова Н. Л. Методика преподавания РКИ. URL: www.zlat.spb.ru.
14. Фейгенберг И. М. Лекция, отвечающая требованиям времени // Вестник высшей школы. 1989. №1. С. 33-36.
15. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1990. URL: http//www. webcache.googleusercontentcom.
16. Spratt M., Pulverness A., Williams M. The TKT Course. Cambridge, 2012. 255 p.
REFERENCES
1. Basova N. V. Pedagogika i prakticheskaya psikhologiya. Rostov n/D. : Feniks, 1999. 416 s.
2. Bredikhina I. A. Formirovanie umeniy samostoyatel'nogo sovershenstvovaniya metodicheskoy storony professional'noy podgotovki prepodavatelya inostrannogo yazyka s diplomom klassicheskogo universiteta (starshiy etap obucheniya, klassicheskiy universitet) : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2004.
3. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika i metodika : ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. M. : Akademiya, 2006. 336 s.
4. Zav'yalova A. G. Poisk adekvatnykh tekhnologiy obucheniya inostrannomu yazyku v sisteme dopolni-tel'nogo obrazovaniya / / Inostrannye yazyki v vysshey shkole. 2013. № 1(24). S. 60-67.
5. Kapturina E. S. Audirovanie kak metodicheskiy fenomen / / Inostrannye yazyki v vysshey shkole. 2010. № 1(12). S. 5-13.
6. Koryakovtseva N. F. Sovremennaya metodika organizatsii samostoyatel'noy raboty izuchayushchikh ino-strannyy yazyk : posobie dlya uchiteley. M. : ARKTI, 2002. 176 s.
7. Nastol'naya kniga prepodavatelya inostrannogo yazyka : sprav. Posobie / E. A. Maslyko, P. K. Babinskaya, A. F. Bud'ko, S. I. Petrova. Minsk : Vysh. shk., 2001. 522 s.
8. Nikolaeva N. N. Osobennosti obucheniya audirovaniyu professional'nykh tekstov na angliyskom yazyke v tekhnicheskom vuze // Voprosy. 2015. №3. S.201-208.
9. Rozhina T. D, Stepanova O. S. Audirovanie kak faktor stanovleniya yazykovoy lichnosti studenta // Lingvometodicheskie chteniya «Dialog tsivilizatsiy v evraziyskom prostranstve» : mat-ly Mezhdunar. nauch.-metod. konf. (Ekaterinburg, 26 iyunya 2014 g.). S. 79-83.
10. Rutskaya E. A., Serova T. S. Didakticheskiy kompleks uprazhneniy po formirovaniyu rechevykh in-formatsionno-napravlennykh navykov audirovaniya v ustnom posledovatel'nom odnostoronnem perevode // Yazyk i kul'tura. 2011. № 4. S. 106-117.
11. Safronova V. V. Razvitie kul'tury vospriyatiya ustnoy rechi pri obuchenii inostrannomu yazyku: sovremennye metodicheskie problemy i puti ikh resheniya / / Inostrannye yazyki v shkole. 2011. №5. S. 2-9.
12. Sergeeva N. N. Inoyazychnaya kommunikativnaya kompetentsiya v sfere professional'noy deyatel'nosti: model' i metodika razvitiya / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. № 6. S. 147-150.
13. Fedotova N. L. Metodika prepodavaniya RKI. URL: www.zlat.spb.ru.
14. Feygenberg I. M. Lektsiya, otvechayushchaya trebovaniyam vremeni // Vestnik vysshey shkoly. 1989. №1. S. 33-36.
15. Khaleeva I. I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoy rechi : avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1990. URL: http//www. webcache.googleusercontentcom.
16. Spratt M., Pulverness A., Williams M. The TKT Course. Cambridge, 2012. 255 p..
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Н. Сергеева.
