CC BY
49
Продовження табл. 2
творча • здатшсть до творчосп • здатшсть до пошуку
оригшальних вар1ант1в
розв'язання професшних
завдань
Таким чином, у статп розглянуто поняття «професшна компетентшсть» як властивють особистосп фах1вця, що виявляеться у здатносп до професшно! д1яльносп, готовносп до виконання професшних функцш та спроможносп ефективно розв'язувати стандартш та проблем! ситуацн, яю виникають у професшнш д1яльност1 на основ! знань, умшь та мшмального досвщу. Запропоновано класифп<ашю професшних компетентносгей, яка реал1зуе о крем 1 компонента сгруктури професшно! компетентносп: професшно-д!яльшсний, комушкативний та особиспсний на трьох р1внях: ключовому, базовому та спещальному.
Оскшьки наше дослщження полягае у визначенш шлях1в формування професшно! компетентности вчителя, то наступним кроком мае бути застосування подано! класифпшцп для з'ясування структури професшно! компетентносп педагога.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гузеев В. Матрица разнообразия — способ определения компетентности педагога / В. Гузеев// Директор школы. — 2006. — № 8. — С. 27-30.
2. Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — № 2. — С. 3-10.
3. Краснова Т.П. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов / Т. И. Краснова/ Образование для устойчивого развития. — Минск: Издательский центр БГУ, 2005. — С. 438^40.
4. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» / В. Ландшеер // Перспективы. Вопросы образования. — 1988. —№ 1.
5. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М.: МГУ, 1996. — 307 с.
6. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. — М.: Народное образование, 1997. — 152 с.
УДК 378.141.001.76 ЛшяЯРОЩУК
КОНЦЕПТУАЛЫП П1ДХОДИ ДО ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТ1 МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ДО 1НН0ВАЦ1ЙН01Д1ЯЛЬНОСТ1
Формування готовностг до тновацшноi дгяльностг майбуттх учителгв е одним /з заеданъ началъно-виховного процесу вищого навчалъного педагоггчного закладу. У cmammi розглядаютъся теоретичт аспекты проблемы готовностг до тновацшног дгяльностг, проаналгзовано змгст понять «тдготовка» та «тновацшна дгяльтсть».
Формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности является одним из заданий учебно-воспитательного процесса высшего учебного педагогического учреждения. В статье рассматриваются теоретические аспекты проблемы готовности к инновационной деятельности, проанализировано содержание понятий «подготовка» и «инновационная деятельность».
The formation of readiness of future teachers to innovative activity is one of the aims of educational process of high educational teachers' training institute. The theoretical aspects of the problem of readiness to innovative activity are considered in the article.
Анагпз розвитку педагопчно! освии засвщчуе, що специфпш педагогично! д1яльносп ставить ряд вимог до особистосп педагога, яю в педагопчшй науш визначаються як професшно значупц особиспсш якостт Останш характеризуют штелектуальну й емоцшно-вольову сфери особистосп, суттево впливають на результат професшно-педагопчно! д1яльпосп i формують шдивщуальний стиль педагога. Сукупшсть професшно зумовлених
вимог до вчителя визначаеться як готовшсть до педагопчно! д1яльносп, до складу яко! входять: психолопчна, психоф!зюлопчна готовшсть, науково-теоретична 1 практична шдготовка (шдготовлешсть) — все це й становить основу професюнагпзму. Сучасна вища педагопчна школа мае готувати творчих фах1вщв, чому сприяе планове 1 систематичне вивчення вах еташв освоения передового педагопчного досвщу як передумови готовносп майбутшх учител1в до шновацшно! д1яльност1.
Серед напр ям ¡в дослщжень, що розробляються в1тчизняними та заруб ¡жни ми науковцями, виокремлюють таю: визначення структури, законом1рностей функцюнування та розвитку шновацшних процеав у педагопчних системах (В. Паламарчук, I. ГПдласий, В. Пшчук, Н. Юсуфбекова та ш.): ¡сторико-педагопчний анагпз еташв зародження, втшення у практику й поширення шновацшних педагопчних ¡дей (В. Загвязинський, Л. Подимова, О. Попова, Г. Сиротенко, В. Сластьонш та ш.); експертиза, оцшювання та в1дб1р освтпх нововведень, мошторинг шновацшних освптах процеав (О. Абдуллша, Л. Буркова, Л. Даниленко, В. Кальней, О. Касьянова, О. Орлов та ш.); вивчення й узагальнення св1тового педагопчного досвщу шновацшного спрямування (О. 1онова, М. Кларш, Т. Кошманова та ш.); розробка методолопчних основ становления шновацшних заклад1в освпп й удосконалення системи управлшня ними (О. Киричук, В. Паламарчук, В. Риндак, Н. Федорова та ш.): обгрунтування структури, змюту та результат!в шновацшно! д1яльносп в освт (К. Ангеловсыа. Л. Буркова, Л. Даниленко, Н. Клокар, О. Козлова та ш.); теоретико-методолопчш основи шдготовки вчител1в до шновацшно! д!яльносп (В. Докучаева, Н. Клокар, О. Козлова, К. Макагон, Ю. Максимов).
Мета спшпиш полягае у з'ясуванш сутносп термш1в «шдготовка» та «шновашйна д!яльшсть», визначенш рол! шновацшних технолопй у навчальному процесс
Цшком лопчно, що модель шдготовки студент ¡в педагопчних навчальних заклад ¡в до використання шновацшних технолопй, як правило, включае таю взаемозумовлеш компоненти: пошформовашсть про шновашйну педагопчну технологию; технолопзовашсть у формуванш компетентносп студекпв до розробки та використання шновацшних педагопчних технолопй; результатившсть тако! шдготовки та II ошнку [7, с. 51]. Будь-яка д1яльшсть може усшшно здшснюватися тшьки за умови готовносп до II виконання.
Спробуемо з'ясувати з\пст термшу «шдготовка». У словнику С. Ожегова поняття «шдготовка» трактуеться як «запас знань, отриманих ким-небудь» [5, с. 107], у педагопчному словнику — сукупшсть знань, умшь, навичок, оволодшня якими дае змогу бути спещалютом у певнш галуз! [1, с. 145].
На думку Л. Мардахаева, шдготовка — це формування й узагальнення установок, знань та вмшь, необхщних шдршду для адекватного виконання специф1чних завдань.
1снуе ще одна позишя. Идеться про погляд Л. Нечаево!, яка не описуе процес шдготовки. а розглядае лише II результат — готовшсть, яка розу\псться нею як «система штегральних змшних. що включають професшно-педагопчну сирямовашсть о со б и сто сл. II теоретичну озброешсть, а також наявшсть професшно-значущих умшь. необхвдних для спшьно! д1яльносп» [4, с. 7].
Описуючи професшну шдготовку майбутнього вчителя як процес, Е. Алексахша вказуе на таю його ознаки як цшсшсть, диференцшовашсть. поетапну оргашзацш. Шдготовка, на II думку, е такою ж, як \ будь-яка д1яльшсть. а тому мае програмно-цшьове призначення. З-помгж шлей шдготовки як д1яльносп автор видияе розвиток мотивашйно! готовносп. зхпстовний напрям шдготовки (визначаеться своерщшстю II предмета), розвиток умшь.
Отже, аналпуючи психолого-педагопчну л1тературу. знаходимо рпш погляди щодо визначення поняття «шдготовка». Деяю вчеш поняття «шдготовка» ототожнюють гз готовшстю до професшно! д1яльносп (Н. Косина), шип вважають, що шдготовка охоплюе формування готовносп майбутшх учител1в до професшно! д1яльносп (Л. Хомич, Г. Троцко).
Ми дотримуемося погляду М. Левггова, який вважае, що шдготовка е результатом готовностт Таким чином, можна припустити, що гпдготовка майбутнього фах1вця виступае своерщним «сухим залишком» у вигляд1 готовностт
Готовшсть до педагопчно1 д!яльносп — це одна !з характеристик потенц!йного стану особистост! вчителя. У ф!лософському словнику подане таке тлумачення поняття «готовшсть» — це озброешсть людини необх!дними для усшшного виконання д!й знаниями, вмшнями та навичками, що забезпечують навчальну реал!зац!ю програми д!й у вщповщь на появу певного сигналу [9, с. 97], у словнику С. Ожегова «готовшсть» — це «стан, при якому все зроблено, все готове до чого-небудь» [5, с. 55].
Дослщники розр!зняють так! види готовносп: психолопчну, науково-теоретичну, практичну, психоф!зюлопчну (М. Вшенський, Р. Саф!н); завчасну ! тимчасову, ситуативну (М. Дьяченко, Л. Кандибович); психолопчну та практичну (Ю. Васильев, Б. Райський); загальну ! спещальну (Б. Ананьев та ш.).
Зауважимо, що науковц! здебшьшого един! у визнанн! такого положения ! в!дпов!дно! психолопчно! установки на д!яльшсть у ситуац!! вибору мотив!в та ц!лей, ц!нн!сних ор!ентац!!, високого почуття вщповщальност! за виконання свого професшного обов'язку, ц!леспрямованост!, активност! й самостшност! в ухваленн! р!шення. Щодо поняття «теоретична готовшсть», то його змют складають знания, ум!ння ! навички студента, пов'язан! !з сприйняттям, освоениям, використанням, анал!зом ! оцшкою вибраних ним дидактичних технолопй. Поняття ж «практична готовшсть» ввддзеркалюе володшня вчителем р!зновидом дидактичних технолопй, спроможшстю !х застосування на практиц!. Професшна готовн!сть педагога як ц!л!сна й штеграцшна ягасть особистост! сп!вв!дноситься з гносеолопчним, аксюлопчним, творчим, комун!кативним потенщалами. Виходячи з цього, правом!рно вважати, що готовшсть учителя до проектування дидактичних технолопй реал!зуеться на р!вш психолопчно!, науково-педагопчно! та практично! готовносп.
М. Фщула трактуе поняття «готовшсть» як розвиток особистост!, тобто це процес и становления та формування шд впливом зовн!шн!х ! внутршшх, керованих ! не керованих чиннигав, серед яких провщну роль вщграють цшеспрямоване виховання та навчання [10, с. 174].
Ми подшяемо думку А. Линенко, яка розглядае готовшсть як цшсну штегровану яюсть особистост!, що характеризуе !! емоц!йно-когн!тивний та вольовий стан у момент включения в д!ялыпсть певно! спрямованост!. Готовшсть виникае поступово, шд впливом досввду людини, и позитивного ставлення до д!яльносп, усв!домлення власних мотив!в ! потреб, об'ективац!! у знаниях ! вм!ннях предмета д!яльност! та способах взаемоди з ним. Вона, з одного боку, е проявом особистюних характеристик, оскшьки складаеться з емоцшно-штелектуального, вольового, мотивац!йного компонент!в; включае штерес, ставлення до д!яльност!, почуття вщповвдальност!, упевненост! в усп!ху, потребу у виконанш поставлених завдань на високому професшному р!вн!, керування сво!ми почуттями, мобшзащю сил, подолання невпевненост! тощо. 3 шшого — операц!онально-техн!чною характеристикою, тому що передбачае володшня педагопчним шструментар!ем (профес!йними знаниями, вм!ннями, навичками ! засобами педагогичного впливу) [3, с. 9].
Додамо, що В. Сластьонш пропонуе розцшювати як критерш готовност! профес!ограму вчителя. На його думку, професюграма вчителя охоплюе тага аспекта:
- властивосп й характеристики, яю визначають спрямован!сть особистост!;
- вимоги до психолого-педагопчно! п!дготовки;
- обсяг! склад спец!ально! шдготовки;
- зм!ст методично! шдготовки за фахом [8, с. 47].
Саме щ напрями й визначають змют професшно! п!дготовки майбутнього вчителя.
Загальновизнаним стало осмислення структури готовност! особистост! до педагопчно! !нновац!йно! д!яльност! в едносп таких компонент!в: когн!тивного, операцшного ! мотивац!йного. Найчасише у психолого-педагопчних працях трапляеться розум!ння готовност! як результату шдготовки. А шдготувати — означае спроектувати, виробити,
сформувати певну готовшсть до дм: розгорнути, налагодити мехашзм ор1ентаци, адаптацп. спонуки, комушкацп; продукувати шнносп в тш або шшш сфер! д!яльносп.
Отже, шдготовка майбутнього вчителя — складний процес. А шдготовка до шновацшно! д!яльносп вимагае ще й особливо! ввдповщальносп.
У середин! 80-х роюв минулого стол!ття сиочатку журнагпсти, а поим профес!онали почали активно запроваджувати в педагог!чний словник термш «!нновац!!» (для позначення перебудови вггчизняно! педагопчно! системи, що саме розпочалася) [6, с. 22].
У педагопчнш науц! не !снуе едино! точки зору щодо розумшня поняття «педагопчш !нновац!!». В!дом! визначення «педагопчних !нновац!й», яга полярн! за суттю. Деяю педагоги сприймають нововведения у вузькому розумшш, !нш! — у широкому. Окрем! вчен! терм!н «нововведения» замшюють поняттями «реформа», «осучаснення», «удосконалення», «оптим!зац!я», «модерн!зац!я викладання» тощо.
Щодо суп педагопчних шновацш, то необхвдно зазначити, що на них покладена м!с!я конструювання стратеги осв!ти, тобто прогнозування ! перспективи и розвитку. Так вважають учен! Академ!! педагопчних наук Украши I. Бех, О. Глузман, I. Зязюн, В. Кремень, В. Мадзшон.
Педагопчш !нновац!! — це загальна назва нового педагопчного продукту (теоретичного, практичного), що втшюеться у навчально-виховний процес — концепци, теор!!, системи, модел!, методики, технологи, методи, прийоми тощо. Найбшып масштабною шноващею у систем! осв!ти Украши став перехщ загальноосв!тньо! школи на 12-бальну систему оц!нювання учн!в та запровадження у ВНЗ Болонсько! системи навчання.
Г. Сиротенко, завщуючий центром педшновацш та !нформац!! Полтавського обласного шституту п!слядипломно! педагопчно! осв!ти !м. М. Остроградського, зазначае, що створення шновацш — творчий процес, який ввдповщае умовам пошуку нового, оригинального, оптимального. В результат! здшснення пошуку не завжди виникае ! не завжди повинно виникати нове, тому цей процес некоректно називати шноващею. 1нноващя е продуктом творчого пошуку, результатом остаточно! розробки ново! ще!. Процес можна назвати !нновац!йним тод!, коли йдеться про освоения, поширення шноваци в педагопчнш практиц!. Таким чином, педагопчна !нновац!я — це не тшьки сама !дея, а й певне и оформления [6, с. 22].
Педагопчн! шноваци, як ! будь-яю !нш! нововведения, породжують проблеми, пов'язан! з необхщшстю поеднання шновац!йних програм !з державними програмами навчання ! виховання, сп!в!снування р!зних педагопчних концепц!й. Вони потребують принципово нових розробок, ново! якосп педагопчного новаторства. Усшшшсть !нновац!йно! д!яльност! передбачае, що педагог усвщомлюе практичну значугщсть р!зних шновацш у систем! освгги не тшьки на профес!йному, а й на особистюному р!вн!. Однак включения педагога в шновацшний процес часто вщбуваеться спонтанно, без урахування його професшно! та особиспсно! готовност! до шновацшно! д!яльност!.
Готовн!сть до !нновац!йно! педагопчно! д!яльносп — особливий особист!сний стан педагога, який передбачае наявшсть у нього мотивацшно-цшшсного ставлення до професшно! д!яльносп, волод!ння ефективними способами ! засобами досягнення педагопчних ц!лей, здатност! до творчост! й рефлекс!!. Багато проблем, що постають перед педагогами, яга працюють в шновацшному режим!, пов'язаш з низькою шновацшною компетентшстю — системою мотив!в, знань, умшь, навичок, особист!сних якостей педагога, котр! забезпечують ефективн!сть використання нових педагопчних технолопй у робот! з дггьми.
1нновац!йна компетентн!сть учителя — це сукупшсть певних метакомпетенц!й, до яких належать:
- шформацшно-гностична — обсяг свггоглядних, психолого-педагопчних, науково-методичних знань для здшснення шновацшно! д!яльносп, а також здатшсть для !х здобуття;
- !нтелектуально-творча — волод!ння комплексом штелектуально-лопчних (анал!з, синтез, пор!вняння, абстрагування, узагальнення, конкретизац!я), а також штелектуально-
евристичних (аналопя, фантам я. гнучюсть. критичне мислення) у\пнь. навичками педагопчно1 !мпров!зацн;
- регулятивна — цшепокладання ! планування, мобшзащя та стшка активн!сть, оц!нювання результат!в д!яльност!, рефлексля;
- орган!зац!йно-комун!кативна — емоц!йна стшгасть; здатн!сть до нестандартного, творчого розв'язання завдань у процес! педагопчного спшкування, ум!ння встановлювати психолопчний контакт;
- д!ево-творча — проективн!, прогностичн!, предметно-методичш, оргашзаторсыа й експертн! вм!ння та навички.
Пор!вняльний анал!з сут! понять «готовшсть до профес!йно! д!яльност!» ! «профес!йна компетентн!сть» дае п!дстави визнати !хню близьгасть, певну тотожн!сть, тому вважаемо в!ропдним визначити мету шдготовки майбутнього вчителя до !нновац!йно! д!яльносп як формування в нього шновацшно! компетентност!.
Готовн!сть педагога до шновацшно! д!яльносп науковц! визначають за такими показниками: шформовашсть про нов!тн! педагопчш технологи!, знания новаторських методик роботи; усвщомлення потреби впровадження педагопчних шновацш у власну педагопчну практику; зор!ентовашсть на створення власних творчих завдань, методик; налаштовашсть на експериментальну д!яльшсть; готовн!сть до подолання трудногц!в, пов'язаних з! зм!стом та оргашзащею шновацшно! д!яльносп; володшня практичними навичками освоения вщомих педагопчних !нновац!й та розроблення нових. Ид показники виявляються в р!зномаштних поеднаннях! взаемозв'язках. Зокрема, потреба в нововведениях актив!зуе штерес до найсв!ж!ших знань у конкретнш галуз!, а усп!шн!сть власно! педагопчно! !нновац!йно! д!яльност! допомагае долати трудногщ, знаходити нов! способи д!яльност!, вщстоювати новаторсыа шдходи [2, с. 281].
Нормативну шдтримку !нновац!йно! педагопчно! д!яльносп забезпечуе Положения «Про порядок здшснення шновацшно! осв!тньо! д!яльност!» (наказ МОН Украши № 114 вщ 20. 01. 2002 р.). Цей документ упорядковуе шновацшну осв!тню д!яльн!сть у систем! освтг. В!н передбачае таку структуру оргашзацн !нновац!йно! д!яльност!:
-розроблення шновацш у систем! освтг та визначення суб'егспв шновацшно! шкцативи;
- ухвалення р!шення про орган!зац!ю ! проведения експерименту, безпосередш етапи експерименту;
- ухвалення ршення про розширення бази, внесения змш у програму дослщно-експериментально! роботи, припинення (завершения) експерименту; поширення та застосування !нновац!й у систем! освтг;
- виявлення передумов гцодо проведения апробаци, прийняття ршення про масове поширення шновацш у систем! осв!ти, виявлення засоб!в збер!гання !нформац!! про !нновац!! та !х застосування у систем! осв!ти, а також джерела ф!нансування !нновац!йно! осв!тньо! д!яльност! [6, с. 23].
Отже, шдготовка до !нновац!йно! д!яльност! майбутшх учител!в — це складний процес, спрямований на оволодшня профес!йними знаниями, вмшнями, навичками та на яюсний р!вень готовност! майбутнього вчителя до проектування ! застосування !нновац!йних технологий. 1нновацшна компетентн!сть учителя — це система мотив!в, знань, ум!нь, навичок, особиспсних якостей педагога, яка забезпечуе зд!йснення ним ус!х етап!в шновацшно! професшно! д!яльност! — вщ моделювання ! прогнозування до впровадження нововведения.
У подальших досл!дженнях плануемо розглянути здатшсть навчального закладу до створення шновацшного середовигца.
Л1ТЕРАТУРА
1. Гончаренко С. У. Украшський педагопчний словник / С. У. Гончаренко. — К.: Либвдь, 1997. — 376 с.
2. Дичивська I. М. 1нноващйш педагопчш технолоп!: навчальний шхлбник /1. М. Дичивська. — К., 2004. — 352 с.
3. Линснко А. Ф. Тсор1я [ практика формування готовност студснпв педагопчних вуз1в до профссшно1 д1яльност1: автореф. дис... докт. пед. наук: 13.00.04/А. Ф. Линенко. —К., 1996. —20 с.
4. Нечаева JI. В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися: автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.04 / JI. В. Нечаева. —Харьков, 1991. — 18 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М.: Русский язык, 1984. — 798 с.
6. Сиротенко Г. О. 1нноващйний потенщал освпи: досягнення на rai проблем / Г. О. Сиротенко // Постметодика. — № 2-3 (54-55). — 2004. — С. 19-28.
7. Система педагопчно! освпи та педагопчш шноваци / В. Отйник, Я. Болюбаш, JI. Даниленко, В. Довбищенко, I. Срмаков, С. Клепко. — К., 2001. — 59 с.
8. СластенинВ. А. Педагогика. Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, JI. С. Подымова. — М., 1997. — 221 с.
9. Фшософський словник / за ред. В. I. Шинкарука. — К.: Укр. рад. енциклопед1я, 1986. — 796 с.
10. Фщула М. М. Педагопка: навч. помбник для студ. вшцих пед. заклад1в осв1ти / М. М. Фщула— К.: Видавничий центр «Академ1я», 2000. — 544 с.
УДК 373.3:37.011.31 Ра1саПР1МА
ПРОФЕС1ЙНО МОБЫЬНИЙ УЧИТЕЛЬ ШКОЛИ ПЕРШОГО СТУПЕНЯ: АСПЕКТИ П1ДГОТОВКИ ДО 1НН0ВАЦ1ЙН01ДШЛЬНОСТ1
У cmammi розкриваетъся зв'язок новацш i мобшьностг як взаемовпливаючих чинниюв. Професшна мобшътстъ розглядаетъся як засгб, cnociö i результат освоения новацш учителем. Увага акцентуетъся на керованостг та noemamocmi процесу тдготовки майбутнъого вчителя початковог школи до тновацшног дгяльностг, домтантностг рефлекси.
В статье раскрывается связь новаций и мобильности как взаимовлияющих факторов. Профессиональная мобильность рассматривается как средство, способ и результат освоения учителем новаций. Внимание акцентируется на управляемости и поэтапности процесса подготовки будущего учителя начальной школы к инновационной деятельности, доминантности рефлексии.
The article deals with the connection of innovations and mobility as mutually influenced factors. Professional mobility is examined as a mean, method and result of mastering of innovations by a teacher. Accented on controllability and stage-by-stage preparation process of a future teacher of a primary school to innovative activity, dominant reflection.
Сучасний етап суспшьного розвитку характеризуеться дина\пчни\ш шновацшними перетвореннями в ycix сферах ж итте д i я л ь н о ст i людства, у тому чиои й освт. 1нновацп все бшыпе набувають статусу значущого шдикатора цившзацшного процесу.
1снуе думка (I. Дичювська, М. Кларш. С. Поляков, Л. Шкерина та ш.), що педагопчна ocßiTa як сошальний шститут повинна волод1ти здатшстю до випереджувального ¡нновац1йного розвитку.
Пр1оритети розвитку осв1ти в1дпов1дно до peanift сьогодення — вщкритосп, неперервност1 й доступносп, моб1льност1 суб'ект1в осв1тнього простору — ор1ентують на бшьшу ¡HiuiaTHBv та самостшшсть, дина\пчн1сть i гнучк1сть професшного життя, що зумовлюе потребу у шдготовщ «нового вчителя», зокрема початково! школи, профес1йно мобшьного, здатного до творчо! npaui. освоения та впровадження новацш. При цьому сошальне замовлення професлонала «ново! якост1» формуеться з урахуванням таких чинниюв, як глобалпашя ¿нформац1йних npoueciB. поява ocbIthIx стандарт1в п1двищеного р1вня, модерн1зац1я зм1сту професлйно! осв1ти тощо.
Кр1зь призму означених позицш сл1д п1дкреслити необх1дн1сть оргашзаци пост1йно1, неперервно! п1дготовки майбутнього вчителя до шновацшно! д1яльност1, що потребуе визначеного р1вня готовност1 фах1вця до ще! д1яльност1.
Анал1з досл1джень (Л. Абдуллша. К. Ангеловська, I. Дичювська, В. Загвязинський, Б. 1гошев, В. Сластьонш. Л. Подимова, М. Поташник та iH.) засв1дчуе актуальн1сть, багатоаспектшсть проблеми ¡нновац1йно! осв1тньо! д1яльност1, де ¡нновац1йн1сть розглядаеться не т1льки як зор1ентовашсть на сприйняття, продукування i застосування нового, а, насамперед, як вщкритють, що забезпечуе умови розвитку особистосп, зд1йснення
