CC BY
21
Л1ТЕРАТУРА
1. Алекмевець М. М. Д1яльшсть «Просвгги» у нащонально-культурному ввдродженш Схвдно! Галичини (1868-1914) / М. М. АлекЫеветть, 1. С. Зуляк. — Терношль, 1999. — 184 с.
2. Барвшський О. Спомини з мого життя / упор. А. Шацька, О. Федорук / О. Барвшський — К.: Смолоскип, 2004. — 528 с.
3. Горбач О. До проблеми культуролопчно! шдготовки вчителя мистецьких дисциплш/ О. П. Горбач, I. П. Гринчук // Педагопчна майстершсть: проблеми, реалп та перспективи: матер1али м1жвуз1вських педагопчних читань. — Кшв - Теребовля: ДАКЮМ, 2009. — Вип. 2. — С. 48-53.
4. Гринчук I. Тернопшьська «Просвп'а» [ родина Барвшських / I. Гринчук / «Просвп'а» в нащонально-культурному житп украшського народу (до 140-р1ччя з часу заснування): матер1али Мгжнародно! науково! конференци / за заг. ред. проф. I. С. Зуляка. — Тернотлъ: вид-во ТНПУ ¿м. В. Гнатюка, 2009. — С. 185-190.
5. Зуляк I. С. Д1яльшсть «Просвии» у Захвднш Укра1ш в м1жвоенний перюд (1919-1939)/ I. С. Зуляк. — Терношль: «Воля», 2005. — 946 с.
6. Зязюн I. А. Учитель у вишрах епох [ цивЫзащй / I. А. Зязюн // Мистецтво та осв1та. — 2008. — № 3. — С. 9-15.
7. Терношльський державний ¿сторичний арх1в. — Ф. 294, оп. № 1, спр. 154, ар. 9-10.
8. Терношльський державний ¿сторичний арх1в. — Ф. 10, оп. № 2, спр. 209, ар. 1-9.
9. Чернях1вський Г. Кременеччина вщ давнини до сучасносп / Г. Черштвський. — Кременець: Пашрус, 1999. — 320 с.
10. Черепанин М. В. Музична культура Галичини (друга половина XIX - перша половина XX ст.): монограф1я / М. В. Черепанин. — К.: Вежа, 1997. — 328 с.
УДК 370.711+372.52 Ю.ия ХОЛОСТЕНКО
ТВОРЧ1СТЬ УЧИТЕЛЯ ЯК ФАКТОР СТИМУЛЮВАННЯ 1НТЕРЕСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В ДО ДИЗАЙНЕРСЬКО? Д1ЯЛБНОСТ1
У cmammi розглядаютъся деяю nidxodu до формування новоi генераци вчителгв початкових Kiiacie— професшно компетентных у застосувант тновацш, спрямованих на стпмулювання дизайнерсъкоХ дгяльностг молодших школяргв.
В статье рассматриваются некоторые подходы к формированию новой генерации учителей начальных классов — профессионально компетентных в применении инноваций, направленных на стимулирование дизайнерской деятельности младших школьников.
In the article some going is examined near forming of new generation of teachers of initial classes — professionally competent in application innovations, directed on stimulation of designer activity of junior schoolboys.
Глобалып змши, що ввдбуваються у свгговш сгпльнст. висувають нов1, шдвищеш вимоги до Bciei' системи сучасно! освгги. Особливо це стосуеться виховних аспект! в. яю е зоною найбшыпих педагопчних втрат у будь-якш кра!ш свпу. А це актуалпуе проблему гпдготовки вчителя-вихователя.
3 огляду на стратеги сучасно! в1тчизняно! школи особливо! гостроти набувае становления педагога, здатного не тшыш втшювати наявш педагопчгп технологи!, але й виходити за мела нормативно! д1яльносп, тобто спроможного до шновацш. При цьому методолопчними ор1ентирами слугують тенденци, що в1дбуваються в сучасн1й свпювш осв1тн1й галуз1.
Анал1з педагопчно! л1тератури у галуз1 пор1вняльно! педагопки (Б. Вульфсон, А. Джуринський, 3. Малькова та mini) засвщчуе доилльн1сть виокремлення таких основних рис сучасно! освп-и, а саме:
- прюритетшсть осв1тньо! галуз1, яка виражаеться у шдвищенш уваз1 до не! держави й у збшыпенш масштаб1в ф1нансування;
- неперервшсть осв1ти, що дозволяе сучаснш високоосв1чен1й людин1 набувати нов1 знания й опановувати нов1 професЛ протягом усього життя;
- шдвищення я ко сп освггньо! галуз1, яка передбачае обов'язковий для вах базовый з\пст загально! освгги 1 досягнення його з урахуванням шдивщуально! траекторм розвитку особистосп учня, высокий професшний р1вень учител1в та педагопчно! науки;
- демократизащя освгги, що означав II доступ шсть для вах член ¡в суспиьства незалежно в1д стал. сошального стану, нацюнально!, расово!, рел!гшно! належносп учня;
- гумашзащя осв1тньо! галуз1, яка «олюднюе» ставлення до особи, до природи, до плод1в людсько! пращ;
- фундаменталпашя освгги, що передбачае акцент на т1 знания 1 вмшня, яю складають основу свпюрозумшня, загально! культури молодого поколшня 1 необхщш для сирийняття науково! картини свпу;
- вировадження у навчальний процес школи таких метод1в навчання, таких технологий, яю спрямоваш на розвиток шзнавально! 1 творчо! активное^ учшв [3, с. 5].
Саме зазначеш тенденцЛ е в1ддзеркаленням тих змш, яю в1дбуваються у в1тчизнян1й систем! осв1ти, де ключового значения надано иедагопчним ¡нновац1я\1. Зазначен1 ироцеси спрямовуються вщповщними державно-нормативними документами, зокрема Законом Украши «Про загальну середню освпу», Концеиц1ею загально! середньо! осв1ти, Державними освптами стандартами. Так, у Концеици загально! середньо! осв!ти Укра!ни прюритетного значения надано !деям особист!сно ор!ентованого и!дходу: багатовар!антн!сть методик, ум!ння оргашзувати иедагопчний процес одночасно на р!зних р!внях складност!, дитиноцентризм.
Ц!лком очевидним е той факт, що затвердження зазначеного шдходу на законодавчому р!вш вщкрило широю можливост! для застосування у шк!льн!й практиц! р!зноман!тних педагопчних !нновац!й.
Зауважимо, що !нновац!йна д!яльшсть у галуз! осв!ти досл!джуеться педагопчною !нноватикою — окремою галуззю педагопки. Проблематика педагопчно! !нноватики перебувае у центр! дослщницько! уваги таких сучасних впчизняних педагопв як I. Бех, Л. Буркова, Л. Даниленко, I. Зязюн, О. Киричук, О. Козлова, В. Кремень, В. Мадз!гон, К. Макагон, С. Подмазш, В. Пшчук, О. Савченко, А. Сологуб, Н. Федорова, А. Фурман, М. Ярмаченко та ш.
Видаеться можливим виокремити певш напрями досл!джень, як! розробляються вггчизняними та заруб!жними науковцями: юторико-педагопчний анал!з етап!в зародження, вт!лення у практику ! поширення !нновац!йних педагопчних щей (В. Загв'язинський, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонш та ш.); експертиза, оц!нювання та в1дб1р осв!тн!х нововведень, мон!торинг !нновац!йних освггшх процес!в (О. Абдулл!на, Л. Буркова, Л. Даниленко, В. Кальней, О. Касьянова, О. Орлов та ш.); вивчення й узагальнення св!тового педагопчного досв!ду !нновац!йного спрямування (О. 1онова, М. Клар!н, Т. Кошманова та ш.); розробка методолопчних основ становления шновацшних заклад!в осв!ти й удосконалення системи управл!ння ними (О. Киричук, В. Паламарчук, В. Риндак, Н. Федорова та ш.); дослщження соцюкультурних проблем !нновацшно! д!яльност!, що акцентують увагу на суб'ектах !нновац!йних перетворень (К. Роджерс, М. Подимов, М. Поташник, А. Пригожин, Ф. Юсупов) та ор!ентуються на гумашстичний характер взаемовщносин уах учасник!в навчально-виховного процесу: сшвробггництво, взаеморозум!ння, д!алог (I. Бех, С. Бондаревська, I. Дичювська, Н. Осухова, I. ГЬдласий, С. Подмазш та ш.); обгрунтування структури, змюту та результат! в !нновац!йно! д!яльност! в освт (К. Ангеловськ!, Л. Буркова, Л. Даниленко, Н. Клокар, О. Козлова, Ю. Максимов,
A. Найн та ш.); теоретико-методолопчш основи шдготовки вчител!в до !нновац!йно! д!яльност! (В. Докучаева, Н. Клокар, О. Козлова, К. Макагон, Ю. Максимов, Л. Подимова, Т. Пошманська, Р. Скульський); визначення структури, законом!рностей функцюнування та розвитку шновацшних процеав у педагопчних системах (В. Курило, О. Лоренсов,
B. Паламарчук, I. ГПдласий. В. Пшчук. М. Поташник, О. Саранов, О. Хомержи, Н. Юсуфбековаташ.).
Анагпз наукового фонду з проблемы педагопчних ¡нновашй та стало! осв!тянсько! практики переконливо доводить, що головним суб'ектом !нновац!йно! д!яльносп виступае вчитель. В!н як професюнал не лише ор!ентуеться в освтпх !нновац!ях та застосовуе !х у свош робот!, волод!е р!зними технолопями викладання свого предмета, але й здатний, як творча особиспсть, до самореал!заци в д!яльност! та самостшного !нновац!йного пошуку. Разом з тим, за даними теоретико-експериментальних досл!джень, зокрема О. Козлово!, Н. Клокар, Л. Подимово! та !н., бшышсть учител!в в!дчувае певн! труднощ! у впровадженш педагопчних !нновац!й.
Мета статпи: конкретизувати деяю п!дходи до формування ново! генераци вчител!в школи першого ступеня, спроможних до !нновац!й з огляду на актуал!защю проблеми стимулювання дизайнерсько! д!яльност! учн!в.
Перш за все шдкреслимо, що саме вища школа е основним етапом професшного становления сучасного фах!вця. Натом!сть анал!з стало! практики ушверситетського становления майбутнього вчителя доводить, що потребують суттево! переор!ентаци навчальн! дисципл!ни вс!х цикл!в професшно! п!дготовки (гуман!тарного та сощально-економ!чного, природничо-наукового, профес!йно! ! практично! шдготовки) задля прицшьного впливу на процес формування випускника вищо! школи як суб'екта !нновац!йно! д!яльност!. При цьому варто враховувати результата проведених у цьому план! дослщжень. Так, юнуе точка зору, за якою педагопв, яю включилися в активну шновацшну д!яльн!сть, умовно можна подшита на так! групи:
- вчител!, яю привносять у традиц!йну систему нов! прогресивш форми ! методи навчання на основ! принцишв !нтегративного шдходу;
- педагоги, що включилися у процес активного освоения альтернативних, нетрадицшних — як закордонних, так! в!тчизняних — систем навчання;
- вчител!, яю створюють сво! (авторсью) програми або розробляють власн! методики навчання [5, с. 193-250].
Другий аспект, який вартий посилено! уваги викладач!в вищо! школи, — через систему навчально-виховно! робота з! студентами забезпечити усвщомлення ними того факту, що можливють вибору призводить не ильки до вщчуття свободи, але ! накладае в!дпов!дальн!сть за прийняте ршення. Отже, в!льний виб!р майбутнього педагога у професшно-ор!ентованих ситуац!ях передбачае цшком очевидну як психолог!чну, так ! моральну п!дготовку.
Готовн!сть педагога до шновацшно! д!яльност! визначаеться за такими показниками:
- шформовашсть про новтп педагопчш технологи;
- знания новаторських методик робота;
- усвщомлення потреби впровадження педагопчних !нновац!й у власну педагопчну практику;
- зор!ентовашсть на створення власних творчих завдань, методик, налаштован!сть на експериментальну д!яльшсть;
- готовн!сть до подолання труднопцв, пов'язаних з! зм!стом та оргашзащею !нновац!йно! д!яльност!;
- волод!ння практичними навичками освоения в!домих педагопчних шновацш та розроблення нових.
До того ж зазначеш показники виявляються в р!зномаштних поеднаннях ! взаемозв'язках. Зокрема, потреба у нововведениях актив!зуе !нтерес до нових знань у конкретнш галуз!, а усп!шн!сть власно! педагопчно! !нновац!йно! д!яльност! допомагае долати труднощ!, знаходити нов! способи д!яльносп, вщстоювати новаторсью п!дходи у суперечщ з тими, хто !х не сприймае [1, с. 123].
Зазначимо, що одна !з характерних ознак культури XXI стол!ття — всепронизлива проектшсть. I це конче потр!бно враховувати при створенш нових навчальних програм, п!дручниюв ! пос!бниюв для загальноосв!тньо! школи. Так, пошук метод!в, що сприяють шдготовщ фах!вц!в, яю володшть !нтегруючим, м!ждисципл!нарним мисленням, призводить
до трактування дизайну як фундаментально! загальноосвггньо! дисциплши. У цьому контекст! особлив!сть дизайнерського шдходу полягае у глобальному (а не локальному) перетворенш соц!окультурного буття людини.
Анал!з наукових джерел дае шдстави вважати, що сучасну д!йсн!сть вир!зняе пошук принципово нових ор!ентир!в у формуванш особистост!, саме тому шновацшний характер дизайнерсько! д!яльност! привертае посилену дослщницьку увагу. Дизайнерська ! педагопчна д!яльн!сть схож! м!ж собою. Перша спрямована на перетворення наочного свпу ! образу людини у вирппенш конкретних ирактичних (утил!тарних) завдань (В. Глазирев). Тобто д!яльшсть педагога-дизайнера мае на мет! створення щеально! людини в перетвореному довкши. У зв'язку з цим педагог-дизайнер повинен поеднувати в соб! три шостас!: художника, проектувальника! педагога.
Розробка ! створення проект!в — один !з визнаних сучасних профес!йних метод!в роботи фах!вця. Тому проектне мислення особистост! небезшдставно можна вважати одн!ею !з типолопчних ознак сучасно! культури. Проектне мислення, яке в!др!зняеться ц!л!сн!стю, системшстю, образн!стю та !нновац!йн!стю — необхщний компонент будь-якого виду творчост! (художньо!, науково!, конструкторсько!, винах!дницько!). Але нашнтенсившше в сукупност! сво!х специф!чних ознак цей вид мислення особистост! виявляеться у сфер! дизайну.
Дизайн як один !з вид!в художньо! творчост! вщображае спшьшсть естетично! ! регюнально! культур, в основ! яких лежать столггтями сформован! уявлення про дшсшсть, що оточуе людину. Вивчення й узагальнення шк!льно! практики засв!дчуе , що дизайн, на вщмшу вщ !нших вид!в художньо! творчост! дитини, оргашчно поеднуе естетичне ! трудове виховання, оскшьки процес створення реч! (в!д задуму до виготовлення в матер!ал!) найбшып ефективно розвивае творч! зд!бност!, формуе естетичний смак, виховуе здоров! потреби людини. До того ж дитяча дизайнерська творчють сприяе появ! речей, яю придуман! й виготовлеш самими д!тьми, особливо цшуються ними, стають улюбленими. Принципово важливе й те, що у цьому процес! учш п!знають рад!сть творения ! набуття досв!ду, отримують задоволення в!д використання власних вироб!в. Розкриваючи основи вивчення дизайну в загальноосвггнш школ!, необх!дно зазначити, що, формуючись та удосконалюючись упродовж розвитку культури людського суспшьства ! само! людини, методика дизайну, яка склалася, перейшла на новий етап розвитку — стала дисциплшою, що вивчаеться в систем! середньо! спец!ально!! вищо! осв!ти.
Зауважимо, що сприятливою обставиною для плщних наукових пошуюв сучасних дослщниюв проблем дизайнерсько! осв!ти студекпв ! школяр!в е прац! професшних дизайнер!в (В. Зшченко, В. Сидоренко, Ю. Солов'!в та ш.). Вщомо, що практики США, Япон!!, Великобритани звертаються до дизайну як до генерально! л!н!! виховання молод!, а дизайнерську д!яльн!сть особистост! вважають одшею !з пр!оритетних напрям!в осв!тянсько! полггики. 3 !ншого боку, ця важлива проблема у в!тчизнян!й осв!т! ще далека ввд системного вир!шення як у теоретичному, так! у практичному планах.
Анал!з чинних навчальних план!в ВНЗ, у яких здшснюеться п!дготовка фах!вц!в з! спец!альност! «Початкова осв!та», дае п!дстави для такого узагальнення: не дивлячись на те, що так! дисциплши як «Художне конструювання», «Декоративно-прикладне мистецтво» ! «Основи дизайну» ними передбачено, р!вень !х викладання е недосконалий. До того ж значения дизайну у формуванш всесторонньо розвинено! особи педагога початкових клаав здебшыпого ще й недооцшюеться.
На нашу думку, суть дизайнерсько! освгги як художнього ! педагогичного явища на сучасному етап! полягае в оргашчнш едносп в!дпов!дного обсягу спещальних знань та розвитку творчих якостей особистост!. При цьому варто брати до уваги, що масова дизайнерська освгга в початковш школ! передбачае не шдготовку «юних дизайнер!в», а формування у школяр!в цшшсного ставлення до св!ту речей. Вщповщно до цього зм!ст ! структура педагопчно! д!яльност! вчителя початкових клаав щодо викладання основ дизайну будуються на основ! !нтеграц!! р!зних галузей знань, метою яко! е формування у
дитини молодшого шкшьного вжу системних уявлень про гармошю через цшсну картину всесв1ту.
Зазначимо,що навпъ твор1п методисти i в ч ит ел i - п р акт и к и. вводячи у школу вивчення основ дизайну, дещо вщчувають розгублешсть у зв'язку i3 невизначешстю ключового поняття — «дизайн». Так, у методичних розробках I. Глшсько! зазначаеться, що мистецтво конструювання корисних i красивих речей отримало назву «дизайн»; В. Кузш пише, що дизайн — це художне конструювання предмете, проектування естетично! подоби промислових BnpooiB. Н. Конишева у поабнику «Методика трудового навчання» зазначае, що дизайн — це вид д1яльносп, спрямований на сгворення комфортного й естетично виразного наочного середовища, яке якнайповшше задовольняе запити i потреби людини. Н. Сокольшкова в «Методищ образотворчого мистецтва» розглядае дизайн як проектування об'екпв, у яких форма вщповщае !х призначенню.
Вважаемо, що варте уваги тлумачення поняття «дизайн», яке пропонуе Л. Малшовська, — це придумування i створення людиною красивих, зручних речей i всього оточення (наприклад, зручно! i красиво! юмнати, зручного i красивого класу), а дизайнер — це людина, яка придумуе i малюе красиве та зручне житло, одяг, навпъ цш м!ста.
Узагальнюючи викладене вище, шдкреслимо так! принципово важлив! моменти: по-перше, дизайн е комплексною д!яльшстю; по-друге, саме дизайн завжди пов'язаний i3 проектною д!яльн!стю особистост!.
Наше дослщження довело, що найбшып оптимальною для розвитку зд!бностей у молодших школяр!в е дизайнерська д!яльн!сть. Саме вона штегруе науково-техн!чн! й гумаштарш знания, сприяе освоению особист!стю законом!рностей проектно! культури, естетики, функц!ональност!, доцшьносп та гармон!йност! наочного i комушкативного середовищ. Ось чому принципово важливо, щоб вже на erani ушверситетсько! п!дготовки майбутн!й учитель початкових к л ас ¡в набув компетентносп у феноменологи дизайнерсько! д!яльност! саме учня школи першого ступеня, зокрема розум!ння, що ця д!ялыпсть охоплюе постановку завдань, вивчення аналопв, функц!ональний анал!з, пошук форми р!зних об'ект!в i вт!лення !х у певний дизайн-проект; спираеться на систему граф!чних зображень, знания про яю формуються в образотворч!й i граф!чн!й д!яльност! (малюнок, техн!чний малюнок, есюз, нарис, креслення та ш.). До того ж, враховуючи, що дизайнерська д!яльшсть особистост! здатна реагпзувати !де! гуман!зац!! як процесу i результату розвитку та самоствердження особи (за О. Новиковим), вона також природним чином сприяе шдивщуалАзаци, самовираженню, самореагпзаци тих, хто навчаеться.
Педагопчний сенс дизайнерсько! д!яльносп — в допомоз! особистост! стати усп!шною, щасливою, розумною через ушляхетнюючу д!ю краси i доц!льност!. Не менш суттевим е те, щоб майбутнш класовод сприймав на piBHi переконань той факт, що результатами його впливу на особиспсть дитини в зазначеному аспект! слугують:
- збагачення внутршнього св!ту сучасним розум!нням рол! проектно! практики i дизайнерсько! д!яльност!;
- набуття досв!ду творчого самовираження i розум!ння внутр!шнього св!ту;
- розвиток штелектуальних навичок анал!зу, синтезу, пор!вняння, узагальнення;
- вдосконалення комун!кативних навичок, емпатп i рефлекс!! школяр!в;
- формування професшного тезаурусу дизайнера, розумшня i практичного вживання «мови» дизайну, дизайн-анал!зу;
- становления гуман!стичного св!тогляду особистост!;
- розширення кордон!в творчого потенщалу;
- Bipa в себе i сво! можливост!;
- бажання отримувати знания i духовно зростати [4, с. 111].
Цшком законом!рним е такий аспект окреслено! проблеми: у чому полягае своерщшсть шновацшного погляду сучасного вчителя початково! школи на технологию стимулювання дизайнерсько! д!яльносп учн!в? Узагальнення набутого нами емшричного MaTepiany дае п!дстави виокремити принайми! таи особливосп: по-перше, розум!ння того,
що елементарне дизайнерське мислення на початковому еташ розвитку охоплюе вел основш меж1, властив1 мисленню професюнала; по-друге, предметом стимулювання варто розцшювати естетичну доцшьшеть творчого доробку дитини; по-трете, з-по\пж услх мехашзм1в стимулювання прюритетним е рефлексия, яка базуеться на фундаментальних знаниях категорш композици, кольорознавства, основ формоутворення, моделювання, макетування 1 комплексного проектування.
Отже, розвиваючи художньо-мистецьку актившеть д1тей молодшого шкшьного вжу у процесс 1хньо1 дизайнерсько! д1яльносп, майбутнш учитель мае набути ввдповщно! професшно! компетентности у таких аспектах:
- дизайнерський — система знань про дизайн як галузь людсько! д1яльносп та II результата;
- психолопчний — особливосп дизайнерського мислення;
- методико-педагопчний — форми, методи 1 прийоми навчання в\пнь { навичок дизайнерсько! д1яльносп та формування на цш основ1 дизайнерського мислення.
1з поглибленим вивченням окреслених вище аспект!в ми й пов'язуемо перспективи свого подалыпого наукового пошуку.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бех I. Д. Духовш цшносп в розвитку особистосп / I. Д. Бех // Педагопка [ психолопя. — 1997. — С. 124— 129.
2. Боришевський М. И. Духовшсть як ознака довершеносп особи / М. И. Боришевський // Педагопчна газета. — 2006. — № 1, ичень. — С. 3.
3. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в. / Б. С. Гершунський. — М.: изд-во «Совершенство», 1998.-608 с.
4. Гриценко Л. О. Роль дизайну у формуванш художшх зд1бностей студента у процем оволод1ння основами писанкарства / Л. О. Гриценко // Реклама [ дизайн XXI столптя: Осв1та, культура, економжа. — К., 2001. — Вин. 2. — С. 109-114.
5. Дичювська I. М. 1нновацшш педагопчш технологи: навчальний пос1бник/1. М. Дичювська. —К.: Академвидав, 2004, —352 с.
6. Федорович А. В. Педагопчна шдготовка майбутнього вчителя трудового навчання на сучасному еташ / А. В. Федорович // Зб1рник наукових праць Херсонського державного ушверситету. Педагопчш науки. -Херсон: вид-во ХДУ, 2006. — Вин. 41. — С. 351-356.
7. ТТТапран О. Тнновацшна полиика в гaлyзi реформування початково! тттколи / О. ТТТапран // Школа пертттого ступеня: теор1я [ практика: зб1рник наукових праць Переяслав-Хмельницького державного педагопчного шетитуту ¿м. Г. С. Сковороди — Переяслав-Хмельницький, 2001. —Вил. 1. —С. 35-45.
УДК 377.6:37.036 1нна МАТКЮСЬКА
ХРИСТИЯНСЬКО-АНТРОПОЛОПЧНИЙ П1ДХ1Д ДО ПЕДАГ0Г1ЧН01 ДШЛЬНОСТ1:1ННОВАЦ1ЙН1СТЬ ЯК ПОВЕРНЕННЯ ДО 1СТИНИ
Ретроспективный погляд на icmopiw людства як на меаанський процес зумовлюе педагоггчну доцыътстъ християнсько-антрополотчного nidxody до педагоггчног дгяльностг. 1нновацшний змгет и сотергологгчного характеру передбачае становления майбутнього фахгвця як благочестиво'1 особи. Розкрито 3Micm запропонованог концещи антропологгчног парадигми.
Ретроспективный взгляд на историю человечества как на мессианский процесс обуславливает педагогическую целесообразность христианско-антропологического подхода к педагогической деятельности. Инновационный смысл ее сотериологического характера предполагает становление будущего специалиста как благочестивой личности. Раскрыто содержание, предложенной концепции антропологической парадигмы.
The retrospective look at the history of mankind as a messianic process causes the pedagogical usefulness of the Christian-anthropological approach to teaching. Innovation sense of soteriological nature involves the formation of future specialist as devout person. The contents, proposed the concept of an anthropological paradigm.
