CC BY
111
На пятом шаге группы излагают разработанные ими на втором шаге способы решения задач. После сообщения каждой группы преподаватель предлагает другим группам высказать суждения, будут ли получены этим способом результаты решения практической задачи, соответствующие требуемым. Высказываться предлагается по каждому критерию оценки. Задача преподавателя посредством вопросов привести студентов не только к пониманию недостатков предлагаемых ими способов решения практической задач, но и (и это особенно важно) пониманию недостатков того, как они разрабатывали этот способ.
На шестом шаге преподаватель излагает культуросообразный способ решения рассматриваемой практической задачи, т. е. объясняет, как нужно решать задачи данного типа. При этом важно все время соотносить излагаемый способ с тем, что было предложено студентами. Важно также обращать внимание на вариативность способа действия в разных условиях.
На седьмом шаге студентам предлагается решить ту же задачу, но способом, изложенным преподавателем. Докладывая полученные результаты, студенты должны основное внимание уделить сравнению их с полученными ранее.
Восьмой шаг посвящен рефлексии способа построения ориентировочной основы действия. Здесь внимание обращается на то, почему так делалось, и что было причиной, когда что-то не получалось.
При правильной реализации этой схемы фактически постоянно будет идти диалог меж-
ду преподавателем как носителем нормативного (культуросообразного) способа решения практических задач рассматриваемого типа и непрофессиональными способами решения этих задач. Важно, чтобы этот диалог не перешел в монолог.
Практическая реализация изложенной схемы показала ее дееспособность. Реализация такой технологии обучения позволяет синтезировать в целостный способ решения практических задач все компоненты соответствующей компетенции. Вместе с тем в ходе апробации явно обнаружились трудности, обусловленные необходимостью смены позиций и преподавателями, и студентами, а также неумением студентов мыслить, опираясь на обобщенные понятия. Студентам привычнее получать готовые знания, а не добывать их, решая познавательные задачи. Преподавателям удобнее читать лекции, чем побуждать и направлять познавательную деятельность студентов. Неготовность значительной части профессорско-преподавательского состава осваивать и применять современные активные методы — один из главных барьеров на пути модернизации высшего профессионального образования.
Конечно, представленные в этой статье понимание компетенции и логика формирования профессиональных умений не единственно возможные. Важно, чтобы другие альтернативные предложения опирались на надежную научную базу. Только в этом случае усилия по модернизации практики профессионального образования могут быть результативными.
УДК / uDC 377 Ф. Ш. Мухаметзянова, Г. А. Шайхутдинова
F. Mukhametzyanova, G. Shayhutdinova
концепция учебно-методического обеспечения
ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАцИИ
THE CONCEPT OF ACADEMIC SuPPORT OF THE TEACHER TRAINING for the professional educational ORGANIZATION
В статье авторы анализируют состояние разработки концепции учебно-методического
и проблемы подготовки педагога для систе- обеспечения данного процесса в условиях симы среднего профессионального образования стемы повышения квалификации и самообра-
и акцентируют внимание на необходимости зования педагогов.
The authors analyze the status and problems of teacher training for secondary vocational education system and emphasize the need to develop the concept of academic support of the process in terms of training and self-education of teachers.
Ключевые слова: педагог профессиональной образовательной организации, учебнометодическое обеспечение, концепция, система повышения квалификации.
Keywords: the teacher of professional educational organization, academic support, concept, system of further training.
Основной задачей педагогов профессиональной школы является профессиональное обучение (теоретическое и практическое) будущих специалистов, выпускников системы среднего профессионального образования. Педагог профессиональной школы должен быть готов к тому, чтобы вести это обучение как в профессионально-образовательных учреждениях, так и на производстве. Специалистов для профессиональной школы традиционно готовили в индустриально-педагогических техникумах и колледжах (среднее профессионально-педагогическое образование, основная квалификация — мастер производственного обучения). В настоящее время их готовят 28 колледжей в России и специальные высшие учебные заведения (например, Уральский государственный профессионально-педагогический университет ныне Российский государственный профессионально-педагогический университет), осуществляющие подготовку педагогов профессионального обучения (по отраслям).
Следовательно, можно констатировать, что широкая профессиональная подготовка преподавателей для системы среднего профессионального образования, учитывающая виды подготовки — гуманитарную, специальную, общепрофессиональную, специально нигде не осуществляется. Преподаватели СПО — это, как правило, выпускники профильных и педагогических вузов, специалисты производства и т. д. Директор Департамента государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и ДПО Минобрнауки России Н. М. Золотарева в своем докладе на VII Съезде Союза директоров средних специальных учебных заведений России «Об основных направлениях государственной политики в сфере подготовки рабочих кадров и специалистов среднего звена» 24 апреля 2013 г. отметила как одну из проблем профессионального образования — старение
педагогических кадров. «В учреждениях НПО и СПО основную долю (более 50 %) составляют преподаватели и мастера производственного обучения в возрасте от 36 до 59 лет, еще около Ю процентов составляют преподаватели и мастера производственного обучения в возрасте свыше 60 лет. Только совместными усилиями образовательных учреждений и работодателей можно решить задачу значительного повышения качества кадрового потенциала системы. Это может быть привлечение в систему СПО новых преподавателей из реального сектора экономики, повышение квалификации и стажировки преподавателей и мастеров производственного обучения»... «В учреждениях профессионального образования работает 220 тыс. педагогических работников, в том числе 40 тыс. мастеров производственного обучения. Существенная доля из них не имеет педагогического образования, а педагогические реалии (введение ФГОС, задача расширения категорий обучающихся граждан) требуют непрерывного развития педагогической квалификации. Поэтому важно развитие методической сети в системе профессионального технического образования, создание городских, региональных научно-методических центров, формирование межрегиональных советов по профессиональному образованию, которые бы целенаправленно осуществляли профессиональную подготовку кадров для этой системы.
Нами также было проведено анкетирование 240 преподавателей учреждений среднего профессионального образования, которое показало, что в профессиональных образовательных организациях работают специалисты с высшим образованием (93 %), средний возраст 45 лет, женщин — 87 %, мужчин — 13 %, из них большая часть работает в системе СПО более 10 лет. Среди них всего 1,5 % кандидатов и докторов наук, 56 % — имеют педагогическое образование, остальные — техническое или гуманитарное, ни один из них не закончил профессионально-педагогический вуз, 82,5 % преподавателей повышали свою квалификацию в течение последних 5 лет. Этот опрос позволил сделать следующий вывод: педагога для СПО формирует или само СПО, или система повышения квалификации, которая осуществляет курсовую подготовку по разным направлениям: методологическому, методическому, воспитательному, психолого-педагогическо-му, предметному и т. д. На эту систему сегодня переложены функции адаптации педагогов к системе СПО с ее особенностями. Именно по-
этому нами выделены проблемы учебно-методического обеспечения подготовки педагогов в условиях их повышения квалификации.
Во-первых, это отсутствие стандарта в подготовке педагога для СПО (нет образовательного и профессионального стандартов).
Во-вторых, это проблемы дидактической направленности: нет общей концепции подготовки педагога для СПО, которые указывали бы на конкретные пути осуществления данной деятельности.
В-третьих, это проблемы методического характера: в системе повышения квалификации обучаются работающие педагоги, соответственно технологии их обучения должны быть адаптированы к данной категории слушателей. На практике, как правило, используется традиционная система обучения: лекционный материал, практические занятия и в конце обучения — квалификационная работа.
В-четвертых, это проблемы внедрения новых технологий в сложившуюся практику подготовки педагогов.
Однако на пути их практической реализации приходится преодолевать большие трудности.
Во-первых, сама традиционная система повышения квалификации с жесткой системой управления и неэффективными организационными формами обучения.
Во-вторых, отсутствие четкой государственной позиции в отношении подготовки педагогов для системы среднего профессионального образования.
В-третьих, подготовка педагогов для СПО как специфический вид образования должна формировать и развивать педагогические компетенции педагогической деятельности на методологических подходах и методическом инструментарии, адекватном целям и задачам профессионального обучения, что недостаточно учитывается в данном процессе.
Кроме того, остается актуальной для педагогов проблема — меняющиеся ФГОС, в которые действующие преподаватели не успевают включаться: им непонятна методология разработки стандарта, содержательный аспект, новые формы и технологии обучения и т. д. Как можно требовать от преподавателя средней профессиональной школы формирования компетенций у обучаемых, если они не совсем понимают, как это делать? Хотя всем ясно, что подготовка новых поколений с присущими им необходимыми творчески инновационными качествами не может произойти без педагогиче-
ских кадров нового уровня профессиональной компетентности, обладающих специальными личностными качествами, способных преодолевать ситуации социальной неопределенности, умеющих выделять проблемы и принимать продуктивные решения, а главное — нести ответственность за их исполнение, разрешать споры путем диалога, вступать в сотрудничество и т. д.
В-четвертых, материальные сложности: отсутствие современных учебно-методических материалов, учебников, пособий, доступных для широкого круга педагогов; отсутствие информационных сертифицированных продуктов обучающего характера; отсутствие возможности применения современных технологий обучения, в частности для реализации разнообразных форм обучения и повышения квалификации педагогов.
В связи с вышесказанным меняются представления о целостном содержании методической подготовки педагогов. При этом разработка нового содержания обучения, предполагающая создание соответствующих программ, учебников, учебных пособий и методических материалов, выступает одним из главных условий обеспечения подготовки педагогов в соответствии с новыми требованиями к знаниям и учетом достижений педагогической теории и обогащения передового педагогического опыта.
Создание учебно-методического обеспечения, соответствующего тенденциям развития профессионального образования, обусловливает необходимость его непрерывного проектирования. Сегодня методические знания преподавателя выполняют двойную функцию: с одной стороны, методологического фундамента для его педагогической деятельности, с другой — непосредственного инструмента практических действий. Поэтому разработка концепции учебно-методического обеспечения подготовки преподавателя СПО для нас представляется крайне актуальной. Качественную подготовку современного педагога СПО невозможно достичь без соответствующей системы учебнометодического обеспечения. Так, не уделялось внимание следующим проблемам:
• отсутствует в исследованиях, посвященных данному аспекту, целевой компонент системы учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога СПО;
• не сформулировано понятие «учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки педагога СПО»;
• не выделены структурные компоненты системы учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога СПО;
• отсутствует научное обоснование содержания учебно-методического обеспечения и методов его реализации в практике профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога СПО;
• не исследовано влияние системы учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки педагога СПО на качество его подготовки.
Кроме того, в соответствующей психо-лого-педагогической литературе, справочниках и словарях нет единой трактовки понятия «учебно-методическое обеспечение». В научно-методической литературе авторы под ним понимают различные материалы методического характера, и только на каком-либо материальном носителе. В педагогических исследованиях ряд авторов под понятием «обеспечение» понимают создание условий для какого-либо процесса, а под понятием «обеспечение образования» — создание необходимых условий для качественной продуктивной реализации образовательных целей [1].
Опираясь на идеи академика Г В. Муха-метзяновой, мы под учебно-методическим обеспечением понимаем процесс поиска и разработки организационно-педагогических и методических механизмов внедрения научных результатов в практику профессионального образования в виде учебников, учебно-методических комплектов и т. д.
По мнению Г. В. Мухаметзяновой, существует несколько путей осуществления учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки в СПО и ВПО: радикальный (когда полностью обновляется вся система) и эволюционный (инновации внедряются постепенно), но главное — изначально, при планировании проектировать возможность и необходимость внедренческого этапа. Это могут быть и методические рекомендации, и целевое программное использование научных разработок, и конкретные указания по организации учебного процесса или преподавания дисциплины с учетом будущей профессии и профиля подготовки. Важно, чтобы практика опиралась на работы ученых, на их теоретические позиции и не испытывала дефицита научных идей, оснований для своих инновационных шагов и новых практик [2].
Следовательно, для того, чтобы определить особенности проектирования учебно-методиче-
ского обеспечения подготовки педагога СПО, необходимо проанализировать цели и задачи, которые стоят перед данным видом подготовки.
Цель подготовки педагога для профессиональной школы заключается в том, чтобы вооружить его необходимыми и достаточными психолого-педагогическими, специальными отраслевыми и профессиональными производственными знаниями, компетенциями, умениями и навыками, кроме того, системе СПО нужна профессионально ориентированная творческая личность, способная к саморазвитию и самореализации в сфере своей профессиональной деятельности. Современные требования к перечню профессиональных задач, к выполнению которых должен быть подготовлен педагог, раскрываются в ФГОСах СПО.
Из вышесказанного выделены концептуальные идеи в разработке учебно-методического обеспечения подготовки педагога для профессиональной образовательной организации:
1) целевая функциональная характеристика;
2) оптимальность объема и содержания;
3) универсальность применения;
4) учет требований к подготовке специалистов определенного профиля;
5) учет профессионально-педагогической деятельности;
6) учет зарубежного и отечественного передового опыта, разработок, дидактических материалов по конкретным курсам;
7) проектно-целевой характер.
Создание концепции учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога вызвано необходимостью устранения выявленных нами важнейших противоречий:
• между потребностями модернизации среднего профессионального образования и нехваткой соответствующей подготовки педагога, способного решать новые профессиональные задачи;
• инновационным отечественным опытом обновления педагогического образования и отсутствием целостной системы учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога СПО, готового к реализации инноваций в реальной практике;
• открытостью современного педагогического сообщества к зарубежному опыту подготовки педагогов и отсутствием системы таковой подготовки в условиях многоуровневого педагогического образования.
Цель концепции учебно-методического обеспечения (УМО) профессиональной подготовки и повышения квалификации педагога СПО — содействовать развитию его профессиональной компетентности, способностей решать профессиональные задачи и стремлению к постоянному самосовершенствованию в соответствии с требованиями обеспечения профессиональных образовательных организаций специалистами, способными организовать и осуществлять необходимую общетехнологическую и специальную профессиональную подготовку учащихся по актуальным образовательным направлениям и профессиям. Ведущими методологическими подходами являются модульно-компетентностный, интегративный, проектно-целевой и личностно ориентированный. Также учебно-методическое обеспечение включает принципы системности, профессиональной компетентности, интеграции, ориентации на компетенции, вариативности, персонализации, комплексности.
Профессиональная деятельность педагога связана с подготовкой кадров для конкретной производственной или социальной области. Ведущая идея концепции УМО профессиональной подготовки заключается в том, что знания и практические действия педагога должны быть адекватны особенностям объекта профессиональной деятельности — целостного педагогического процесса. Каждая ступень системы методической подготовки педагога ориентирована на достижение достаточно конкретных самостоятельных целей. Совокупность этих целей позволит придать целостный характер процессу подготовки педагога СПО.
Проектирование учебно-методического обеспечения подготовки педагога для профессиональной образовательной организации предполагает системное отражение пробелов, «узких мест» внедрения, призванное предотвратить разрушительные эффекты игнорирования ФГОС или его использования в качестве средства давления на инновации. К таким пробелам можно отнести: недостаток методических материалов подготовки педагога для профессиональной образовательной организации (для СПО); слабая разработанность технологий их подготовки; отсутствие учебников, учебных пособий, компьютерного обеспечения реализации комплексных программ повышения квалификации педагогов СПО; недостаток специалистов, готовых обучать педагогов СПО; отсутствие четко сформулированных требований к содержанию подготовки; отсутствие банка педагогиче-
ских инноваций, доступного для всех педагогов системы; недостаток в регионах научно-методических центров по разработке и реализации программ подготовки педагогов для СПО.
Концепция учебно-методического обеспечения подготовки педагога для профессиональной образовательной организации спроектирована с учетом следующих основных теоретических положений понятия «учебно-методическое обеспечение»:
— имеет прямое влияние на качество подготовки педагога для профессиональной образовательной организации;
— учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки педагога СПО — это не отдельные, разрозненные учебно-методические разработки, а комплексная система, направленная на подготовку педагога именно для системы среднего профессионального образования;
— строится с учетом основных направлений развития современного профессионального образования (методологии, содержания, технологий, форм, методов и т. д.) и способствует обучению не только в рамках повышения квалификации, но и в процессе самообразования и самовоспитания педагогов в течение всей их профессиональной деятельности;
— важный ресурс в реализации научно обоснованных условий и совокупности средств и технологий, необходимых в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности будущего педагога СПО;
— содержание учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки педагога СПО должно быть представлено инвариантом (для всех категорий слушателей) и вариативными блоками в виде специфических элективных курсов, спецкурсов и курсов по выбору в соответствии со специализацией профессионально-педагогической деятельности;
— в основе лежит профессионально-педагогическое знание, выступающее интегратором всей подготовки;
— сопровождает педагога в течение его карьеры в виде: методических материалов и разработок, образовательных семинаров, доступного банка педагогических инноваций, информационно-методических комплексов, учебно-методических комплектов, помощи в освоении тех или иных инноваций и др.;
— должно включать диагностику и мониторинг профессионального роста педагога в процессе повышения квалификации и его преподавательской деятельности;
— содержание учебно-методического обеспечения профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов профессиональной образовательной организации постоянно совершенствуется и обновляется в соответствии с современными требованиями к их профессиональной квалификации, нормативными актами, инновационным опытом;
— должно учитывать выбор педагогами собственной индивидуальной образовательной траектории, а также давать возможность для профессорско-педагогического состава, мастеров производственного обучения и других специалистов раскрыть их потенциал в профессиональной деятельности.
Таким образом, к особенностям проектирования учебно-методического обеспечения подготовки педагога для профессиональной образовательной организации мы относим:
• содержание подготовки (специальной, общепрофессиональной, гуманитарной и т. д.) должно носить педагогическую направленность и содержать элементы методики их преподавания в условиях средней профессиональной школы;
• проектирование учебно-методического обеспечения подготовки педагога для про-
фессиональной образовательной организации предполагает системное отражение пробелов, «узких мест» внедрения, призванное предотвратить разрушительные эффекты игнорирования ФГОС или его использования в качестве средства давления на инновации;
• проектирование учебно-методического обеспечения подготовки педагога для СПО должно осуществляться на основе современной методологии педагогической науки;
• разработка методических основ проектирования содержания подготовки педагога для профессиональной образовательной организации должна осуществляться непрерывно и носить опережающий характер;
• учебно-методическое обеспечение должно учитывать выбор педагогами собственной индивидуальной образовательной траектории.
1. Злотников Э. Г. Учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя химии в современных условиях // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 68.
2. Мухаметзянова Г. В. Состояние и перспективы научнометодического обеспечения инновационного развития системы среднего профессионального образования // Педагогическая наука Поволжья. — 2005. — № 1.
УДК / uDC 378 Е. Л. Кудрина, А. В. Шунков
E. Kudrina, A. Shunkov
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ПАРАДИГМА ПОДГОТОВКИ СПЕцИАЛИСТОВ В СФЕРЕ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА
COMPETENCE-BASED APPROACH AS THE EDuCATION PARADIGM IN CuLTuRE AND ART SPHERE
В статье представлен компетентностный подход к художественному обраованию как механизм повышения качества образования, ориентированного на «свободное развитие человека», на развитие творческой инициативы и самостоятельности обучаемых, на повышение конкурентоспособности и обеспечение мобильности будущих специалистов. Авторы раскрывают сущность компетентностного подхода как парадигмы подготовки специалистов социально-культурной сферы, что позволяет сформулировать базовые компетенции, необходимые в настоящее время специалисту.
The article considers the process of transition to the competence-based focused model (paradigm) of education. The essence and features of its functioning in the sphere of art education is revealed. Competence-based approach is presented as the mechanism of quality improvement of the education focused on «person’s free development», on development of students’ creative initiative and independence, on increase of competitiveness and mobility of future specialists. The authors open essence of competence-based approach as the paradigm of education in social and cultural sphere that allows
