Научная статья на тему 'Концепция развития детско-взрослых сообществ'

Концепция развития детско-взрослых сообществ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
793
115
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
КОНЦЕПЦИЯ / КОНЦЕПЦИЯ ПРОЦЕССА / СООБЩЕСТВА / ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫЕ СООБЩЕСТВА / CONCEPT / CONCEPT OF PROCESS / COMMUNITY / CHILDREN AND ADULT COMMUNITY

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Тращенкова С.А.

Определяется сущность понятий «концепция» и «концепция процесса», что позволяет на основе проблемного анализа литературы и реальной практики выделить особенности партнерских отношений детей и взрослых и типологизировать детско-взрослые сообщества. Особое внимание уделено описанию концепции развития детско-взрослых сообществ, в которых определяются: категория «детско-взрослое сообщество», формы организации совместной деятельности детей и взрослых, этапы становления данных сообществ, факторы, внутренние и внешние условия их развития с учетом сформированных автором типов детско-взрослых сообществ, проблемы в деятельности детско-взрослых сообществ, требующих поиска новых идей и научных подходов.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

FRAMEWORK FOR DEVELOPMENT OF CHILD-ADULT COMMUNITIES

In the article definitions of the terms “concept” and “process framework” are given, common forms of partnership between children and adults are defined, typology of children and adult communities is presented. The study focuses exclusively on description of the concept “children and adult community”: forms of its organization, internal and external conditions and stages of development, factors, issues of children and adults communities to be solved with the help of new methods and scientific approaches.

Текст научной работы на тему «Концепция развития детско-взрослых сообществ»

УДК 37.043

КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТСКО-ВЗРОСЛЫХ СООБЩЕСТВ

С.А.Тращенкова

FRAMEWORK FOR DEVELOPMENT OF CHILD-ADULT COMMUNITIES

S.A.Trashchenkova

Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, m-alex05@rambler.ru

Определяется сущность понятий «концепция» и «концепция процесса», что позволяет на основе проблемного анализа литературы и реальной практики выделить особенности партнерских отношений детей и взрослых и типологизировать детско-взрослые сообщества. Особое внимание уделено описанию концепции развития детско-взрослых сообществ, в которых определяются: категория «детско-взрослое сообщество», формы организации совместной деятельности детей и взрослых, этапы становления данных сообществ, факторы, внутренние и внешние условия их развития с учетом сформированных автором типов детско-взрослых сообществ, проблемы в деятельности детско-взрослых сообществ, требующих поиска новых идей и научных подходов.

Ключевые слова: концепция, концепция процесса, сообщества, детско-взрослые сообщества

In the article definitions of the terms "concept" and "process framework" are given, common forms of partnership between children and adults are defined, typology of children and adult communities is presented. The study focuses exclusively on description of the concept "children and adult community": forms of its organization, internal and external conditions and stages of development, factors, issues of children and adults communities to be solved with the help of new methods and scientific approaches. Keywords: concept, concept of process, community, children and adult community

В определении перспектив развития России, ее инновационного развития особая роль отводится образованию. Образование рассматривается как наиболее мощная инвестиция в человеческий капитал, в развитие человека, приносящая непосредственную отдачу как в долгосрочной, так и, что особенно важно, — краткосрочной перспективе — в виде роста производительности труда, формирования позитивных мотиваций, роста гражданского самосознания, нравственности и общей культуры общества.

В современных условиях образуются различные объединения детей; педагогов; педагогов и детей; педагогов, детей и родителей, что становится важным фактором развития территории, развития инновационных процессов в образовательных системах, условием для формирования инновационной территориальной системы образования детей и взрослых.

В контексте нашего исследования определим сущность понятий «концепция» и «концепция процесса».

Концепция, по мнению В.С.Безруковой, — это одна из «форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов» [1, с. 97], а «концепция процесса» включает в себя общие теоретические представления о процессе, его целях, принципах, содержании, методах и формах, а также материально-техническом и учебно-методическом обеспечении как условиях достижения поставленных целей. Каждая педагогическая концепция процесса, отмечает автор, включает в себя описание предполагаемой технологии обучения и внеучеб-ной деятельности учащихся. Концепции учебного процесса чаще всего существуют в форме теорий или теоретических взглядов, так же как составная часть кон-

цепции систем, в рамках которых тот или иной процесс создается [2, с. 112].

Рассматривая понятие «концепция», можно, на наш взгляд, выделить основные её структурные компоненты: цели, сущностные характеристики, методологические подходы, идеи, принципы.

Особый интерес представляет описание «алгоритма» построения концепции, сформулированного А.И.Кочетовым: выделение изученных признаков объекта, явления; выделение среди них существенных; установление связей между выделенными признаками; выведение определения явления с опорой на существенные признаки явления и связи между ними; выделение ведущей педагогической идеи; установление связи данной идеи с существующей педагогической терминологией; иллюстрация правильности идеи и возможности ее распространения на весь комплекс родственных педагогических фактов, явлений [2, с. 68].

В этой логике мы предприняли попытку описать концепцию развития детско-взрослых сообществ.

Растущие требования к профессиональной компетентности специалистов делают образование на протяжении всей жизни условием их конкурентноспособности, оно расширяет сферы самореализации человека, помогает преодолеть кризисы профессиональной идентичности.

Обозначившийся процесс старения населения выделяет образование как наиболее эффективное средство, позволяющее смягчить вступление человека в «третий возраст» и сделать жизнь пожилых людей более насыщенной.

Миграционные процессы ставят вопрос о путях приобщения взрослых и детей к новой социокультурной среде, в которой они оказались.

Беспрецедентный для прежней исторической эпохи всплеск национального самосознания, связанного с процессом этнической самоидентификации людей (интересом к родному языку, традициям, обычаям и т.д.), стимулирует приобщение к просветительской деятельности национально-религиозных общин.

Становление современного общества обществом социальных перемен, вызывающих у человека чувство социальной уязвимости, тревожности, правовой незащищенности, дезориентацию в сфере нравственной жизни, предполагает повышение защитной роли образования.

Объективно возрастающая роль образования проявляется в двух наиболее общих функциях, содействующих социализации человека: профессиональной и личностной. Первая призвана обеспечить социализацию через освоение новых профессиональных ролей, развитие профессиональной компетентности и мобильности. Вторая позволяет дополнить и обогатить процесс социализации путем приобщении личности к общечеловеческим ценностям, языку, культуре мышления и чувствования, деятельности и общения. Тем самым образование детей и взрослых из системы адаптивно-компенсаторной становится интегральным фокусом развития всей территории.

В документах ЮНЕСКО, Совета Европы, членом которых является наша страна, совершенно определенно указывается на то, что политика в области образования, обучения и занятости должна быть подчинена принципу непрерывности обучения на протяжении всей жизни. Это не является только реакцией на демографическую ситуацию в мире. Все страны, с одной стороны, заинтересованы в поддержании своей промышлености и сферы услуг и эффективном трудоустройстве рабочей силы, с другой, повсеместно растет понимание, что обучение на протяжении всей жизни позволяет преодолеть социальное отчуждение отдельных групп населения и обеспечить их активную позицию в обществе.

Как показывает анализ социально-экономических условий развития образования в России, общемировые тенденции проявляются достаточно отчетливо, приобретая специфические черты в зависимости от конкретного социального контекста.

Реализация идеи непрерывного образования не является чем-то привнесенным из-за рубежа. В конце 70—80-х гг. в Советском Союзе отмечался всплеск социологических и педагогических исследований в области непрерывного образования. Последние десятилетия оказали весьма противоречивое воздействие на воплощение этой идеи.

С одной стороны, структурная перестройка экономики, развитие сети негосударственных учебных заведений, развитие международных обменов способствовали увеличению числа студентов вузов, быстрому внедрению информационно -

коммуникационных технологий в учебный процесс, модернизации программ и методов обучения, развитию широкой сети филиалов вузов по всей территории страны.

С другой стороны, коммерциализация образования на фоне обнищания значительной части населения, безработица, вынужденная миграция, военные действия в ряде регионов страны, резкое снижение уровня финансирования государственных учебных заведений привели к обширному кругу проблем: появлению массового числа беспризорных детей и детей, оставшихся без попечения родителей; увеличению в связи с этим доли неграмотного населения (по отчетам военкоматов); ухудшению здоровья населения, особенно детей, возвращение уже почти забытых эпидемий (например, туберкулез); росту детской преступности, асоциального поведения; распространению бездуховного образа жизни среди молодежи и подростков; маргинализации многих групп населения (мигранты, беженцы, вынужденные переселенцы, многодетные семьи, пенсионеры и др.); усилению социальной напряженности и т.п.

Равнодействующим показателем стало резкое снижение рождаемости, увеличение смертности и сокращение средней продолжительности жизни.

Введение непрерывного образования, переход к обществу знаний становится признанной целью национальной образовательной политики многих стран.

Тот факт, что некоторые восточно-европейские страны, в том числе и Россия, обнаружили низкий экономический рост, несмотря на относительно высокообразованное население, озадачило некоторых западных экономистов. В их анализе среди главных предположений о причинах такого положения указывалось на то, что восточно-европейские страны столкнулись с трудностями на своем пути к более преуспевающей экономике из-за слабости своих общественных учреждений и разрушения социального капитала.

Как известно, социальный капитал измеряется степенью доверия в обществе и включенностью населения разных возрастов в различные общественные организации и движения. Важнейшим социальным институтом укрепления социального капитала является неформальное и информальное образование детей и взрослых.

В современных условиях совершенствование неформального и информального образования дет-ско-взрослого населения требует изучения категории «детско-взрослое сообщество».

Под «детско-взрослым сообществом» мы будем понимать самопроизвольно возникшую или целенаправленно созданную группу детей, педагогов, психологов, руководителей, сторонних специалистов, представителей общественности, которая определенным образом оформлена или не оформлена, призванную решать те или иные задачи образовательной организации и самих членов объединения.

Детско-взрослое сообщество предполагает партнерскую позицию взрослого, которая может быть выражена девизом: «Мы все включены в деятельность, не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: «мы все хотим это делать». Партнерская позиция взрослого педагога способствует развитию у ребенка активности, самостоятельности, умения принять решения,

пробовать делать что-то не боясь, что получится неправильно, вызывает стремление к достижению, благоприятствует эмоциональному комфорту [3].

Л.И.Уманский выделил три основные формы организации совместной деятельности:

— совместно-индивидуальная, что предполагает работу каждого участника отдельно, но ее результат на завершающем этапе оказывается частью общего продукта;

— совместно-последовательная, когда результат, полученный предыдущим участником, становится предметом деятельности последующего и так далее (по типу конвейера);

— совместно-взаимодействующая, в этом случае предполагается согласованность действий участников от начала и до конца деятельности [4].

Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, взрослый может придерживаться примерно следующей последовательности этапов работы:

1 этап — актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы;

2 этап — обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов и проблем;

3 этап — опытная проверка или предметно -символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями;

4 этап — предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования и свободной деятельности в группе или дома.

Наметив задачу для совместного выполнения, взрослый, как равноправный партнер, предлагает различные варианты и способы ее решения. Он исподволь «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и т.д.); предлагает свою идею или свой результат для детской критики; проявляет заинтересованность в результате других, включается во взаимную оценку и интерпретацию действий участников, усиливает интерес ребенка к работе сверстников, поощряет содержательное общение, провоцирует взаимные оценки, обсуждения возникающих проблем. На заключительном этапе работы оценка взрослым действий детей дается лишь косвенно, как сопоставление результата с целью ребенка. Для совместной деятельности характерен «открытый конец» — ребенок сам решает, закончил он исследование или нет, что дает ему возможность работать в своем темпе и чувствовать себя свободным и самостоятельным.

Таким образом, значимым фактором для успешной совместной деятельности является правильно выбранная тактика поведения взрослого, выраженная в организации детско-взрослых сообществ.

Совместная деятельность — это объединение усилий различных людей или групп людей для решения какой-либо единой задачи. Совместная деятельность детей и взрослых путем реализации творческого подхода к решению проблемы дает в результате новые способы (или уже известные, но преобразованные) социализации, которые на завершающем этапе

приобретают соответственное оформление и социально значимый результат.

Партнерская деятельность со взрослыми, сама по себе ценна для развития ребенка, придает импульс свободной самостоятельной деятельности детей, активизирует их собственные изыскания за пределами совместной деятельности. Иными словами, избрав позицию партнера, взрослый незаметно для ребенка развивает его естественные познавательные и творческие возможности, позволяя ему быть успешным не только в образовательной организации, но и в дальнейшей жизни.

В современных российских условиях объединения детей и взрослых становятся одной из несущих конструкций как модернизации образования, так и формирующегося гражданского общества. Культурно-образовательная инициатива может быть реализована в полной мере в том случае, если она стремится к максимальной автономии — содержательной, управленческой, правовой, экономической. Поскольку детско-взрослые сообщества отражают становление новых общественно-образовательных потребностей, то из этого следует, что институциональной формой такого образования должна быть общественно-образовательная сеть.

Внутренними условиями функционирования сообщества являются его способность стимулировать желание его членов добиться участия в деятельности группы и сохранить его членство; постоянно воспроизводить и развивать членов сообщества; обеспечить эффективную систему внутригрупповой коммуникации, систему обмена информацией; контролировать действия членов группы, с тем чтобы направлять их к достижению общей цели; приспосабливаться к условиям социальной среды, угрожающим ее деятельности, обеспечивая безопасность группы.

В настоящее время существует большое количество сообществ, объединяющих детей и взрослых. Многие из них действуют только на уровне образовательной организации или муниципальной системы образования, реже — на региональном и федеральном уровнях. И хотя все они направлены на удовлетворение задач образования детей и взрослых, они могут быть типологизированы по ведущему признаку решаемых задач и удовлетворяемых потребностей. По типу удовлетворяемых потребностей можно выделить три типа детско-взрослых сообществ:

— сообщества, направленные на удовлетворение социальных потребностей (социально-экономических, правовых, социального взаимодействия);

— сообщества, направленные на удовлетворение потребностей уважения (самоуважение, личные достижения, уважение со стороны окружающих, внутрипрофессиональное признание);

— сообщества, направленные на удовлетворение потребностей в самовыражении (реализация своих личных и профессиональных возможностей, профессиональный и карьерный рост).

К первому типу сообществ можно отнести, например, проектную деятельность на уровне отдельных регионов; ко второму типу — непрерывное обра-

зование, общественные организации; к третьему типу — конференции, съезды, периодическую печать.

Анализ литературы (Р.М.Шерайзина, И.А.Донина, М.В.Александрова и др.) и реальной деятельности детско-взрослых сообществ позволяет констатировать недостаточное, слабое их влияние на развитие как отдельных компонентов, так и в целом на развитие территориальной образовательной системы. Можно выделить основные причины неудовлетворительных результатов деятельности многих дет-ско-взрослых сообществ: формализм и «заорганизо-ванность», отчуждение от личности и индивидуальности детей и взрослых, несоответствие содержания и организации работы реальным потребностям, возможностям и особенностям участников сообществ; однообразие, консерватизм, бедность номенклатуры форм объединений, неактуальность их содержания, методов, форм; недостаточная ориентация на развитие и саморазвитие участников, на выработку и использование средств решения проблем детей и взрослых, на развитие их компетентности; нецелевой характер работы, отсутствие четкого целеполагания и ориентации на конкретные, определенные, поддающиеся измерению и анализу результаты; неразвитость поисково-творческой, исследовательской, инновационной ориентации сообществ, неспособность радикальных преобразований деятельности с элементами риска, недостаточный уровень свободы в процессе работы; несоответствие новых глобальных названий реальной сути и содержанию их работы, преобладание вертикальных и формальных связей над горизонтальными и неформальными, слабая выраженность добровольных начал в работе сообществ; дефектность управления деятельностью сообществ, выра-

женная в ее несистемности, недостаточной демократичности, отчасти некомпетентности [5].

Проведенный нами проблемный анализ имеющихся детско-взрослых сообществ определяет необходимость поиска идей развития и обновления их деятельности в современных социально-экономических условиях.

1. Безрукова В.С. Педагогика. Проектная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.

2. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. М., 1996. 312 с.

3. Кларина Л. Клубы общения детей и взрослых // Обруч. 1998. № 4. С. 31-32.

4. Уманский Л.И. Личность. Организаторская деятельность. Коллектив. Избранные труды. Кострома: КГУ, 2001. 208 с.

5. Шерайзина Р.М. Взрослый и ребенок в современном сообществе: Монография. Великий Новгород, 2015. 267 с.

References

1. Bezrukova V.S. Pedagogika. Proektnaya pedagogika: Ucheb. Posobie [Pedagogigs. Project pedagogics: Textbook]. Ekaterinburg, Delovaya kniga Publ., 1996. 344 p.

2. Kochetov A.I. Kul'tura pedagogicheskogo issledovaniya [Culture of pedagogical research]. Moscow, 1996. 312 p.

3. Klarina L. Kluby obshcheniya detey i vzroslykh [Clubs of communication of children and adults]. Obruch, 1998, no. 4, pp. 31-32.

4. Umanskiy L.I. Lichnost'. Organizatorskaya deyatel'nost'. Kollektiv. Izbrannye trudy [Person. Organizing activity. Collective. Chosen works]. Kostroma, KSU Publ., 2001. 208 p.

5. Sherayzina R.M. Vzroslyy i rebenok v sovremennom soobshchestve: Monografiya [The adult and the child in modern community. Monograph]. Velikiy Novgorod, 2015. 267 p.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.