CC BY
89
ПЕДАГОГИКА
в.в.николин КОНЦЕПЦИЯ
Омский государственный
педагогический университет ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
УДК3713111 ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ ОСУЩЕСТВЛЯТЬСЯ в ДВУХ НАПРАВЛЕНИЯХ: ЛИБО В СТОРОНУ РЕПЕТИТОРСТВА, ЛИБО В СТОРОНУ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКА. В ПЕРВОМ СЛУЧАЕ УСИЛИВАЕТСЯ ИНТЕНСИВНОСТЬ И КОНТРОЛЬ, ВО ВТОРОМ УЧЕНИК ПОЛУЧАЕТ СРЕДСТВА САМОКОНТРОЛЯ. АВТОР СЧИТАЕТ ТОЛЬКО ВТОРОЙ ПУТЬ ПЕРСПЕКТИВНЫМ И СООТВЕТСТВУЮЩИМ СОВРЕМЕННЫМ ЗАДАЧАМ ОБУЧЕНИЯ. В СТАТЬЕ РАССМАТРИВАЕТСЯ КОНЦЕПЦИЯ ТАКОЙ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ, КОТОРАЯ МАКСИМАЛЬНО "ПРИВЯЗАНА" К СИТУАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА. В НЕЙ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА ПЛАВНО ПЕРЕХОДИТ В САМОРАЗВИТИЕ, ОТ НОРМЫ К ИНТЕРЕСУ И СТИЛЮ МЫШЛЕНИЯ. ЭТО РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ ВНУТРЕННЮЮ ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ И ДИАЛЕКТИКУ. ОПИСЫВАЕМАЯ СИСТЕМА ИМЕЕТ ЭФФЕКТ И В ПОНИМАНИИ ПРОБЛЕМ УЧЕНИКА, И В СЛУЧАЕ РЕАЛИЗАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ, ЧТО ПРИДАЕТ ЕЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР.
1. Введение
Каждый сдвиг в системе образования ведет к преобразованию самого общества через 2-3 поколения. Преобразование системы образования управляет будущим общества. Система образования должна опережать изменение общества, она должна готовить ребенка не к прошлому, а к будущему. То, что происходит с образованием в настоящее время, дает основание прогнозировать культурное будущее России.
Преобразование России, таким образом, должно воплотиться в преобразовании системы образования.
Преобразование системы образования в сторону индивидуального альтернативного обучения должно учитывать специфику ситуации. Исходные пункты ситуации перехода от старого к новому следующие: в школу приходит ребенок, сформированный в семье. Во-первых, подавляющее большинство семей дают детям типовые семейные нормы, которые должны учитываться при "входе" в школу, или в начальной школе.
Во-вторых, обучение ребенка должно стать интересным. Ученику должно быть интересно учиться, но до этого его нужно сформировать как ученика.
В-третьих, система образования, построенная на принципе "учить" - продолжение тоталитарной системы, демократизации соответствует система построенная на принципе "учиться". Это предполагает индивидуальное обучение детей по интересу и стилю мышления.
Рассматриваемая ниже система индивидуального обучения разрабатывалась и опробирована в течении 10 лет в Свердловске в "Семейной школе". Это муниципальное
образовательное учреждение создано в феврале 1989 года.
Обучение по норме соответствует начальной школе, обучение по интересу - средней, а по стилю - старшим классам. Отсюда вырисовывается ситуация индивидуального обучения.
2. Обучение с учетом нормы семьи.
(Нормативное обучение.)
Нормой ниже называется феномен структурирования поведения и восприятия. Структурирование это задается первоначально внешними для ребенка обстоятельствами. Переход структур извне во внутрь человека называется процессом интериоризации. Норма проявляется в способе восприятия. То есть проявляется в том, как человек воспринимает и понимает ситуацию. В этом плане норма выглядит как система шаблонов, которую носитель нормы не осознает.
Опыт работы по нормам показывает, что она проявляется даже на уровне восприятия. Так, наиболее адекватно громкости воспринимает звук помощник.
Норма семейного воспитания имеет в школе две формы проявления, или два аспекта. Во-первых, как норма ребенка, во-вторых, как норма учителя. Соединение в отношениях между учеником и учителем двух норм приводит к тому, что на уроке проявляются нормативные моменты поведения, иначе говоря, вместо ученика учитель имеет на уроке ребенка.
В самом деле, откуда взять навык работы со взрослым малышу, как не из семьи? Однако, правила поведения ученика и норма поведения ребенка часто друг друга исключают. Это и составляет проблему начальной школы,
задачу которой можно сформулировать следующим образом: сформировать из ребенка ученика.
Выделим следующие нормы:
1. Опека □ ребенок-вампир. Вместимость нормы (1-2) 1.5
Ребенок выступает как кукла, ответственности не имеет. Типичный случай - мать-одиночка Мать делает за ребенка все: одевает, кормит, проверяет, сделаны ли уроки. Такой ребенок бежит ответственности, стремится ее повесить на взрослого. Такую норму можно охарактеризовать как вампирирование. В норме две позиции: полная -матери, и неполная - ребенка. Неполнота в отсутствии обратной связи. Мать утрачивает понимание того, что думает и хочет ребенок из-за придавленности тем, что для него необходимо.
Для опекуна характерен взаимопереход между двумя состояниями: ласка - истерика. Ласка говорится тихим голосом, с касанием, глядя на ребенка. Истерика - это громкое выражение возмущения детской неблагодарностью, в пространство рядом с присутствующим ребенком. Ребенок знает, что после ласки жди истерики, и наоборот. Так и на уроках, ребенок управляется через эти две интонации.
2. Диктат
ребенок - зомби. Вместимость
2.5
Норма названа от латинского (Ш - говорить, управлять словом, отличать от тирана. Отец уходит, отдав приказ, мать рядом, но подчинена. Отец возвращается и в зависимости от сделанного ругает или поощряет. Для ребенка характерна сверхответственность. Задание требует приказной интонации и обязательно должно быть проверено. Эта сверхответственность как бы зомбирует ребенка, он стремится побыстрее выполнить задание, чтобы освободиться. Между заданием и выполнением фаза напряженной работы. Для нормы требуются три ниши: задающий и проверяющий задание, присутствующий и выполняющий. Полна только первая.
3. Помощь
Комплекс слуги (дед, отец, сын).
нария формирования ученика в начальной школе.
Отношение ребенок-взрослый могут пересилить учитель-ученик. Главная задача начальной школы - формирование особого отношения учитель-ученик, норма тут мешает. Учитель провоцируется ребенком и откликается в случае совпадения норм.
В зависимости от нормы учителя можно выделить типы проявления нормы в ведении урока.
Учитель-опекун создает коллектив любимчиков, детей, воспитанных в норме опеки. Опекун боится сломать коллектив полностью. Демонстрирует угрозу на шуте. Принцип: ожидание наказания страшнее самого наказания.
Лидер (хулиган)
Любимчики
Форма урока неустойчива. Первоначально учитель стремится взять в любимчики не опекунов, ведет урок для всех, затем происходит переход к демонстративному уроку. Урок идет только для любимчиков, а галерка отключается. Учитель может поставить любимчику оценку выше, за такой же ответ, чем ученику из галерки. Этим он подчеркивает необходимость урока для всех.
На уроке две речи: монолог учителя в стиле объяснения для любимчиков и дисциплинарное наведение порядка криком для галерки.
Учитель-диктатор.
Учитель с нормой диктата подавляет разрушение процедуры, которую задает для учеников прежде всего смех.
Слуга. 3.5
"Давай сделаем вместе". Инициатива на стороне взрослого. Ребенок очень коммуникабелен, схватывает на лету, но безынициативен, нужен лидер (дефект нормы помощи). Адекватное восприятие громкости голоса. То есть восприятие всех громкостей. В совместной работе начинает искать, кому помогать. Вместимость почти полного диалога рассмотрим далее.
4. Хулиган : П ; Оборйтень. Вместимость 0.5. Норма с улицы.
Ребенок в своем псевдомире, предоставлен сам себе, наиболее творческий вид. В обычной школе считается трудным, проблематизирован. Ощущает дискомфорт в тишине, и прекрасно чувствует себя в тусовке, в гуле окружения.
Известный французский философ и психолог Ролан Барт выделяет гул и шум. Первое не мешает, второе отвлекает, хотя может быть громче. Если для опекуна шум -истерика, для диктатора - приказ, помощника - присутствие другого, то для хулигана - парадоксальная фаза шума - это тишина. Столь же парадоксален и гул - чем громче тусовка - тем спокойнее.
1 В каждой семье присутствуют все нормы, доминирует одна. Доминирование может меняться от одного действия и места к другому. Обычно отец дает диктат, мать опеку, дед и сестра - помощь, а старший брат и улица - хулигана.
Учитель в своем поведении нормирован. Соединение нормы учителя и ученика дают проникновение в правила поведения ученика - ребенка. Это порождает проблему сце-
□ □ □
На уроке учителя-диктатора рабочий гул, в стиле читального зала, стиль его работы - стиль библиотекаря. Можно спрашивать, советоваться, нельзя отвлекать от процедуры. Диктатор равнодушен к коллективу, сух в общении, оценивает учеников объективно.
Учитель-помощник.
Г '
О1
V-I
Он входит в коллектив класса, но двояко, или коллектив вокруг него, или он на равных с детьми. Во втором случае класс и норма устойчивее. Все действия класса проходят совместно с учителем. Дети любят помощника, включаются в урок. Коллектив после ухода учителя сохраняется, возникает феномен псевдоученика (коллектив как большой ученик, способный приносить часть себя в жертву, кого-то из учеников, чтобы манипулировать учителем). В первом случае класс подчиняется учителю и норма утрачивается со сменой учителя.
Иной уровень общения в классе достигается, если коллектив имеет глобальные размеры. Такая ситуация возникает при дружбе родителей, тогда, возможно существование сложного коллектива (с собственными сверхцелями). Детский коллектив автономен от взрослого, но дети получают мощные образцы взрослого культурного поведения.
Проведение урока со стороны выглядит очень трудо-
емко, так как учитель тратит много сил на общение, которое импульсивно и экспрессивно, но не надо забывать, что коллектив есть общение влюбленных друг в друга. Ученики на уроке учителя-помощника криками привлекают к себе внимание, но этот крик, мешающий посторонним, может совершенно не мешать самим ученикам и учителю. Внешний наблюдатель с трудом поймет жизнь коллектива.
Хулиганов-учителей в обычной школе нет, не выживают.
Уроки учителя-хулигана представляют собой корриду. Такой учитель стремится создать для каждого ученика собственное пространство, он в состоянии учить индивидуально, но его раздражает, когда ученик не соблюдает правил игры.
Хулиган, для соблюдения правил, придумывает средства манипуляции, которые "забивают" всех детей (кроме воспитанных в норме хулигана же). Последние становятся оборотнями, и учитель-хулиган - охотником, и с особым азартом занимается с ними взаимной охотой.
Парадокс в том, что внешне уроки хулигана идут мирно и тихо, однако, дети напуганы, давление ведет к не восприятию. Страх парализует ученика. Это раздражает учителя, который вынужден на детей, забитых собственной агрессией тратить гораздо больше сил, чем ему хочется. То есть, тихие у него отнимают больше сил. В конце концов, он их оставляет. Звуковое ощущение на уроке хулигана такое, что шумят не дети, а учитель.
В традиционной школе 60-80% учителей-опекунов.
Школа, в отношении нормы имеет двойную задачу: во-первых, использовать норму, для эффективного учения; во-вторых, корректировать норму ребенка, для формирования отношения учитель - ученик.
Названные типы норм характерны для советского типа семьи, когда родители на работе, мать занимается домашним хозяйством. Иные нормы возникают в случае появления в семьях гувернеров и тому подобное. В стандартной ситуации гувернер ведет себя как заменитель одного из родителей, по тем же нормам, целесообразно вводить гувернера в новой или, по крайней мере, в недостающей норме.
Коррекция нормы.
Преодоление нормативного общения происходит в нормальном общении, или в диалоге.
Диалог - это движение мысли между двумя позициями, но вокруг одной ситуации. Первая позиция означает вопрос, который может не формулироваться в вопросительной форме. Вторая - реакцию второй позиции на вопрос, или запрос. Затем наступает позиция ответа на запрос. Вопрос и ответ связан с ситуацией. Реакции же могут быть вне ситуации. Четвертый шаг диалога - замыкание
Позиция 1. Вопрос
Позиция 2. Реакция на вопрос.
Позиция 4. Реакция на ответ. Позиция 3. Ответ.
реакции на вопрос.
Если ситуация диалога разорвана, то диалог становится спором, собиранием сплетен для другого, кто не участвует в диалоге.
Для постороннего виден только вопрос и ответ, но не виден диалог в реакциях.
Самые простые модели диалога - это диалог двух человек, реально же мы обсуждаем схему, которая может иметь место в голове одного человека, четырех, больше четырех.
Ключевым в этой структуре является соединение воедино ситуации (отношение 1 -3) и позиции (их две 1 -4 и 23). Таким образом, важнейшее качество диалога - параллельное течение двух процессов, своего размышления -реакции, проявляющейся в позиции, и общего поля диалога -ситуации.
Диалог выглядит по-разному для участников и наблюдателей. Первые проходят полноценную структуру: вопрос - реакция - ответ - реакция; вторые видят только вопрос - ответ.
Переход между позицией и ситуацией сложен, этот переход и оказывается толчком для нарушения правил диалога. Из ситуации в позицию выход проще - это спонтанная реакция собеседника. Из позиции в ситуацию выход возможен только при допущении свободы второго мнения.
Диалог допускает два мнения, противостоящих друг другу, следовательно, он полагает со-мнение. Монолог же полагает приведение двух мнений к одному. Научный диспут обычно скатывается к доказательству правильности одного из мнений, то есть стремится выродиться в монолог.
Человек, проживший в диалоге, в состоянии разделять ситуацию и позицию в самом себе, и вести диалог с самим собой.
Диалог идет по схеме идеального взаимодействия. Это нормальное общение, норма накладывает свое отклонение от диалога. Каждая норма отклоняется от идеальной схемы. В учебном процессе главная причина разрыва диалога - неравенство позиций учителя и ученика.
Диалог имеет четыре места для полного и нормального общения. Норма деформирует места так, что некоторые из них проявляются не полностью, возникает неполная вместимость.
В принципе норма исчисляет свою вместимость до момента, когда она разрывает диалог Однако диалог может идти в обход этого места. В этом случае можно говорить, что норма рвет диалог в переходе: помощь в четвертом, диктат в третьем, опека - во втором, а хулиган в первом переходе, или шаге диалога.
Вместимость представляет собой число шагов возможных в нормативном общении. Максимальная вместимость диалога равна четырем. Вместимость характеризует богатство и полноценность реализации диалога. Чем выше вместимость, тем более уживчив один человек с другим, тем более приятен он в общении.
Разрыв диалога в норме помощника
Вместимость: 1 - вопрос, 2 - реакция на вопрос, 3 -ответ, а вот реакция учителя-помощника искажена, она не
является полной, и проявля-гется сокращенно. Учитель ► дает следующее задание. По-
|____________этому вместимость равна
между 3 и 4, условно 3.5.
▼ Эта норма наиболее при-
- ближена к диалогу по структу-
ре, отклонение: учитель, после того как убедился, что ученик прошел путь задания, дает , дурная бесконечность, следующее задание, сам же не ' отсутствие рефлексии Рефлектирует и не развивает-
(вместимость - 3.5)
ся в этом обучении. Ученик
сделал задание, и помощник дает ему следующее. Учитель-помощник выступает как функция.
Разрыв диалога в норме диктатора.
У диктатора отсутствует движение в задающей позиции. Первая ниша - это задающий шаг, вторая, принимающий, третья - отвечающий. Однако, позиция другого в норме диктата неполноценна. Позиция другого есть, но диктатор заданием предполагает выполнение, просчитывает процедуру заранее,так что тут не может быть полноценного развития другого, таким образом, позиция другого задана вместимостью не 2, а 1.5. Суммарная вместимость -2.5. Сам диктатор не развивается и его позиция дает только одну вмести м ость.
Отклонение от диалога в норме опеки.
Неполноценность обратной связи от ребенка к опекуну. Опекун не дает паузы для ребенка, ни поблагодарить, ни воспротивиться. Позиция опекуна полноценна, но позиция опекаемого меньше единицы.
Отклонение от диалога в норме хулигана.
Замкнут на самого себя, выплеск своего сфантазированного мира и после первого сопротивления реальности отказ от произведения.
Подытожим нормативные отклонения от диалога.
Схема нормативных отклонений в диалоге.
В целом диалог может идти с компенсацией структурных нарушений, путем надстройки компенсиру-
-■Опекун,.
\2/
Л
Хулиган
Диктатор
\ 4
ибо повторяется то, что интересно) на фронтальном уроке состоит в том, что некоторые моменты ученик стремится продлить и повторить, а некоторые - убрать, то есть его привлекает какая-то сторона учебного процесса.
Анализ учебного процесса с позиции повтора действия, может смоделировать пространства разных типов интереса на уроке. Структурирование учебного процесса в соответствии с повторами, привлекающими конкретного ученика, дает возможность повысить интересность учебы.
Схема управления учебным процессом может быть разной, наиболее общая схема - расщепление процесса во времени и по типу повтора. Четыре основных повтора: учебник, объяснение, домашнее задание, контроль знаний. На каждом из повторов ученик получает в разной форме одни и те же знания.
В учебном процессе первые знания ученик может получить еще до урока из ученика. В этом случае доминирует интерес к новому; объяснение порождает учебный интерес параллельный учебному процессу, что характерно для коллекционера; домашнее задание вызывает репродуктивный интерес, или интерес к старому, игровой контроль, состязание при выполнении контрольной вызывает игровой контроль.
Таким образом, можно прорисовать схему интереса ребенка рядом с учебным процессом.
Присутствие интересов в традиционной школе. Разные типы интересов: С - интерес к старому (д/з) Н - учебник, интерес к новому
Дом. Задание
С
контроль
Учебник
Помощник
ющих механизмов. С возрастом люди с отклонениями все менее гибко принимаются менять норму.
Использование схемы диалога объясняет управление коррекцией норм. Цель этой коррекции переход от нормативного к нормальному общению. Самое эффективное средство на этом пути - использование диалога как способа организации урока. Отличие нормативного и нормального отражают отличие нормы ребенка от правил ученика.
3. Обучение с учетом типа интереса ученика.
* (Интересовое обучение)
Обучение по интересам рекомендуется использовать в начальной школе как вспомогательный прием. Основное внимание следует отдать нормативной коррекции. Без этой коррекции интересовое обучение неполноценно.
Соотношение интереса и фронтального урока.
Проявление интереса (интерес как спонтанный повтор,
К - конспект (с собой играет) И - контроль через конкуренцию
Интерес к новому проявляется в стремлении получить знания до других учеников. На основе такого интереса может быть организована лаборатория новичков. Ученики на ней готовят с учителем учебные пособия, знакомятся с новым материалом до урока, из учебника. Это знакомство может быть не полным. На уроке участник лаборатории занимает особый статус. Он корректирует свои знания.
Интерес к старому проявляется в лабораториях по проверке домашнего задания. Тут ученик получает возможность отладки собственных знаний, при проверке заданий сверстников. Особенность его присутствия на уроке - он как дублер учителя в плане оценивания знаний учеников. Он должен получить эталон задания и его выполнения.
Коллекционный интерес на уроке проявляется в особом внимании к объяснениям. Коллекционер может достроить его. Объяснить другому ученику Таким способом коллекционер получает особое место на уроке в форме параллельного учителя, интерпретатора материала. Коллекционер составляет конспект объяснений.
Игровой интерес включается при игровом или состязательном контроле. Обычно в школе контроль означает, что задание выполнят все. Состязание касается только скорости выполнения. Это недостаточно для игрока. Состязание игровое должно быть неопределенным по способ и результату.
В итоге получается дополнение обычного урока инте-
ресовыми подпространствами.
Разведение интересов по лабораториям, отстоящих друг от друга в разных временных повторах - первый шаг в переходе к обучению по интересу. Одного этого перехода недостаточно.
Рассмотрим, как происходит внедрение интересовой методики, на примере малокомплектного класса.
Учитель начинает в классе с фронтального урока, за-
Параллельный процесс
коллекции
Лаборатория
Ксероксов
Лаборатория
проверки
Игровой контроль
тем выводит по одному учащемуся в лаборатории. Потом по два, по три и фронтальный урок исчезает. Парадокс и опасность утраты фронтального урока состоит в том, что смена происходит необратимо. Если нет вместо фронтального урока иного, то чаще всего возникает усиление нормативных элементов в общении учителя и ученика.
Таким образом, возникает динамика ухода от фронтального урока. От первого этапа к последнему происходит необратимый уход от фронтального урока.
Заканчивается процесс модификации переходом к репетиторской системе обучения. Такой результат наиболее вероятен, если не отлажена система коррекции норм и интересов.
Отсюда парадокс, учить детей в маленьком классе
Этап 1
Этап 2
Этап 3
Этап 4
учителю сложнее чем в обычном. Урок стремительно распадается на индивидуальные занятия с каждым. Вместо одной подготовки учитель должен подготовить для каждого ученика свой урок.
Задача учителя в этом переходе - максимально замедлить разрушение фронтального урока. Это замедление дает учителю время для перехода к уроку, основанном на интересе.
Переход от фронтального к интересовому уроку.
Учитель выбирает по одному ученику в лабораторию, и, вместо перевода остальных, проводит каждого из выбранных по всем типам интереса. Таким образом, на основе отдельных учеников происходит опережающее развитие новой формы интереса, суть - коррекция интереса.
Интересовое обучение получает воплощение в лице нескольких учеников. И только после этого, когда существует образец, можно переводить к интересу осталь-
и1
ных.
Итак, интересы, которые появляются вокруг обычного фронтального урока, являются частичными, дополнительными. Для их существования необходимо противо-
стояние массе класса, относительно которого интерес и проявляется. С исчезновением урока утрачивается относительное преимущество, которое способствует утверждению конкретного интереса, исчезает и основа для самого интереса. Сами по себе интересы не способы мотивировать обучение.
Отметим в связи с этим, что коррекция интереса происходит уникально у каждого ученика. Схемой коррекции является схема местодействия. Согласно концепции коррекции интереса ученик должен постепенно освоить все вершины местодействия.
Местодействие показывает психическую сторону освоения интересового действия на основе частичных интересов.
Местодействие опирается на положение времени интересового повтора в процессе действия.
До-действие - действие до-действия, характерно для новичка (интереса к новому), выражается в волнении непосредственно перед действием. В ходе же действия выясняется, что ученик уже перегорел.
После-действие (задним умом)-характернодля интереса к старому, выражается в переживании о прошедшем действии.
Процесс
До- Со- После-
• ш *
н и С
Пре-
К
Со-действие - в самом процессе действия игрок
Пре-действие - параллельно пространству, но в процессе коллекции.
Отметим, что действия до и после всегда "запускаются" около непосредственного действия, а действия со и пре могут возбуждать ученика и вне непосредственного действия. Последние живут независимой жизнью и в ученике, первые - только в ситуации задания.
Это и многое другое позволяет развести интересы на две группы: когнитивные (к новому и старому), направляемые извне; и творческие (коллекционные и игровой интересы), направляемые самим ребенком. Первыми учитель должен руководить, вторыми - управлять, запускать, давать возможность реализоваться самостоятельно.
Местодействие позволяет ориентироваться в распределении интересов и последовательности коррекции.
Здесь два этапа: освоение навыка в рамках действия и освоение навыка интереса деятельности.
На первом этапе учитель должен провести ученика по всем стадиям действия, и это происходит в формулах разного типа повтора. Кстати такая методика очень напоминает по своей структуре метод Гальперина.
Освоение всех четырех стадий действия дает ученику ориентацию в пространстве своего действия. Последовательность освоения может быть разной. В итоге ученик оказывается способным контролировать свое действие.
Второй этап местодействия связан с тем, что в зависимости от того, как освоены четыре стадии действия, они дают разный результат.
То есть, если стадии освоены под руководством учителя, то возникает вершина воздействия. Этим подчеркивается примитивность интересов ученика, их подчиненность учителю. Этот способ коррекции интересов оставляет ученика в позиции "учить".
Освоение стадий в коллективной среде порождает состояние бездействия, связанного с учетом интересов кол-
лектива. Бездействие проявляется, когда отсутствует тот коллективный фон. То есть навык действия может оказаться локальным. Положительный момент бездействия в том, что ученик научается себя останавливать.
В случае самостоятельного освоения возникает вершина взаимодействия, когда можно говорить о самостоятельном действии, о тактике "учиться".
Интересовую методику целесообразно проводить по трем шагам второго этапа последовательно.
Виды управления пространством интереса.
Переход к индивидуальному обучению целесообразно осуществлять постепенно. Подчеркнем вообще необходимость постепенности и аккуратности в диагностике и коррекции. Перескок на более высокий уровень, минуя предыдущий, приводит к деградации структуры действия.
Опыт показывает, что разумнее всего соединять обучение по нормам и по интересам уже в начальной школе, главное внимание уделяя нормам.
Соединение нормативного и интересового обучения происходит в введении двух типов уроков: стабилизирующих и развивающих. Первые направлены на коррекцию или использование норм, вторые - на интересы. Вести эти уроки должны разные учителя. Такое распределение может вызвать конфликт учителей. Но на деле в конфликте тестируются нормы, а не правила. В самом деле, если учитель стремится максимально научить детей, то он не будет ревновать к другому учителю.
Выделение двух типов- уроков особая технология перехода от обычного урока к индивидуальному.
Коррекция интереса состоит в-том, что ученик получает полный набор интересов и в состоянии перейти от учебного процесса типа "учить" к учебному процессу типа "учиться". Его интерес охватывает не фрагмент действия, а действие в целом. Только на основе такого действия возможен переход к стилю мышления. Частичный интерес фокусируется на стадии действия, достраивая недостающие за счет учителя. Это и показывает невозможность самостоятельного обучения на таком интересе.
4. Обучение по стилям мышления
Обучение по стилям мышления возможно только после первых двух типов коррекции. Это связано с эффективностью обучения и самообучения по стилю мышления. Ученик идущий по этому способу достигает результата независимо от того, каково качество его стиля. Дело в том, что он в состоянии сам откорректировать свои действия. Но это не свидетельствует об освоении им полноценного стиля мышления.
Таким образом, коррекция и обучение по стилю мышления - самая сложная и трудоемкая стадия, требующая от учителя огромного опыта и мастерства.
Ученик, освоивший некорректную структуру стиля мышления, впадает а периодические кризисы, создает специальные, дополнительные для своего стиля инструменты мышления. Инструментами могут быть другие ученики, учителя.
Такие конструкции не осознаются самим учеником. Они проистекают из ситуаций семьи и школы. В принципе можно охарактеризовать причину появления таких феноме-
нов как "медвежья помощь", когда ученику помогают там, где он должен сделать сам. Привыкнув, ученик постоянно стремится поставить в привычную позицию помощи что-то или кого-то.
Достаточно легко такие "инструменты" фиксируются в коллективе, в методике обучения командами, которая необходима на уровне коррекции стиля мышления. Однако, фиксация целесообразна, если есть методика исправления "медвежьих услуг".
Опишем три аспекта обучения по стилю мышления: противопоставление познания и понимания, фигуры частичных движений мысли, коллектив как среда коррекции стиля мышления.
Стиль мышления эффектнее всего рассмотреть на примере противопоставления понимания и познания. Познание - берём новое. Понимание - осмысливаем то, что знаем.
Центральным в освоении обучения по стилям мышления является переход от процесса познания к процессу понимания.
Познание это освоение чужих знаний, на уроках и в ВУЗе знания приобретаются для сдачи экзамена. Процесс познания линеен, направлен от простого к сложному. Подчиняется общеизвестной логике, и в этом повторяет известное.
Процесс понимания имеет личностный характер. Идет от сложного к простому (после понимания так просто). Имеет вид спирали, так как понимание касается того, что было известно, Понимание - это переосмысление старого, известного.
Таким образом, познание и понимание противостоят друг другу.
Процесс мышления - это объединение частичных стилей в целое. Каждый из выделяемых ниже частичных стилей мышления - модель, не существующая в чистой форме, но способствующая пониманию фигур движения мыслей. Механизм объединения стилей в целое возможен в коллективе. В случае неполной коррекции норм и интересов, стили мышления могут повторять формулы движения нормы и интереса.
Схема движения стиля мышления:
1. Цепочка объяснения. Наиболее характерный для учителя стиль.
Преобладает демонстрация мысли, логика изложения, отсутствуют внутренние переходы.
2. Цепочка исследования.
Преобладает углубление, осмысление, отсутствует внешняя связность.
3. Цепочка критики. Заменители на месте исследования. Стиль предполагает поиск возможных вариантов выбора.
4. Цепочка проблематизации. Заменители на месте объяснения. Стиль предполагает условность демонстра-
ооооот
тивных механизмов обоснования.
5. Цепочка мыслительного процесса. Единый мыслительный процесс включает в себя все частичные стили
Г\ Г\ Г\ (" ' Г\ Г\ Г\
I * < ' ' ' ! ! ! ! ' ; ' 1 1
V../ ч.у V./ V.../ V.,/' у.>
мышления.
6. Мыслительный процесс по шагам. Порядок шагов каждого цикла мыслительного акта состоит из частичных
компонентов стиля.
Коллективная тактика коррекции стиля мышления -одна из исходных. Коррекция основана на использовании
совместной работы и создании вокруг дела команды заинтересованных учеников.
Первоначально, коллектив "рассасывает" имеющийся стиль мышления. Рассасывание состоит в том, что структурные искажения стиля личности, которая входит в коллектив, переносятся на структуру ниш в коллективе. Про-
/'"Л
1 ¡2' 4
з >
V. ,/
исходит экстериоризация личностной структуры. Коллектив воссоздает новую структуру личностных и деятель-ностных отношений. Новая структура дает шанс коррекции стиля мышления.
Такая методика начальная в коррекции стиля. Она разработана в форме теории четырех стадий развития коллектива. Коллектив дает механизмы, а коррекция стиля мышления должна исходить от самого ученика, точнее мыслителя.
5. Заключение
Методика индивидуального обучения, описанная выше, разработана и апробирована автором в течение 1989-1998 учебных годов в Екатеринбурге. Автор надеется, что его методика вызовет интерес и найдет применение в Омске.
НИКОЛИН Виктор Владимирович - к.ф.н., старший преподаватель Омского государственного педогогического университета.
А. В. ГИДЛЕВСКИИ, Ю.М.СОСНОВСКИЙ
Омский государственный педагогический университет
УДК 37.013
ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И СИСТЕМ_
ПРЕДЛАГАЕТСЯ РЯД КОНЦЕПЦИЙ, ПОЛОЖЕННЫХ АВТОРАМИ В ОСНОВУ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ И СИСТЕМ. ОБСУЖДАЕТСЯ ПРОБЛЕМА ТРАНСЛЯЦИИ ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ "УЧИТЕЛЬ - УЧЕНИК". ФОРМИРУЕТСЯ НЕЙРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОМПЬЮТЕРНЫМ СПОСОБАМ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИИ.
ВЕЩфУЕ
"Информация от модулей стриарной и престриарной коры используется двумя базисными механизмами зрения ... для создания модели мира, лежащей в основе парадигматики и синтагматики в языке, словаря и грамматики в речи, абстрактного и конкретного в мышлении".
Приведенная из [1] цитата во многом меняет дидактическую парадигму, утверждая приоритет визуальной модальности психики по отношению к аудиальной. С другой стороны, уже привычным является представление о том, что аудиальная модальность лежит в основе доктрины ориентировочной основы действий в редакции школы П.Я. Гальперина и др., а субвокальная речь, представляющая по Л.С. Выготскому мышление, составляет основу интеллектуальной деятельности.
Таким образом возникает проблема: в каких пропорциях задействованы визуальная и аудиальная (и другие) модальности в основных стратегиях интеллектуальной деятельности и как эти пропорции влияют на ее эффективность. Нам представляется (и мы это постараемся показать), что данная проблема является ключевой в задачах психодидактического проектирования.
В данном сообщении мы излагаем некоторые результаты исследований, разрешающие в определенной мере данную проблему, а также ряд других, связанных с организацией естественных интеллектуальных систем.
1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ. МОДЕЛЬ
1.1. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ.
1. Проблематика представления знаний для естественных интеллектуальных систем во многом определяется ограничениями объема памяти, в результате которых мозг
снижает самым существенным образом скорость работы с собственной базой знаний.
2. При использовании компьютерных технологий обучения ситуация усугубляется тем обстоятельством, что минимально эффективное обучение в этом случае возможно лишь с применением самых современных компьютеров, реализующих в серьезной мере возможности анимации. Однако в данном случае на предъявление информации накладываются значительные ограничения, которые связаны с особенностями восприятия.
3. Важной проблемой в педагогике является психо-со-циальный аспект взаимодействия в системе "учитель -ученик", когда 80-90 процентов (и более) информационной нагрузки падает на механизмы неосознаваемого рефлексирования, реализующие обработку информации по распознаванию и выработке стратегий реагирования на подсознательные стимулы, которые не всегда коррелируют с целью той или иной педагогической процедуры. Данное направление мы разрабатываем в рамках доктрины ди-дактогипноза и тесно связываем его с профессиограмм-ным подходом к личности педагога.
Исходя из п.1 Брунер [4] разбивает стратегии интеллектуального поиска на сканирующие и фокусирующие. С увеличением трудности задач фокусирующие стратегии оказываются в 2-3 раза более эффективными. По нашему мнению, фокусирующие стратегии связаны преимущественно с визуальной модальностью (ВМ), в то время как сканирующие (стратегии перебора) - с аудиальной модальностью (АМ).
Согласно концепции нейролингвистического программирования (НЛП) успех или неуспех в школьном обучении
