CC BY
337
КОНЦЕПЦИЯ ХАРАКТЕРА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИИ
Арапова М.П.
^атья имеет целью ознакомление широкого круга читателей, и, прежде всего, специалистов, занимающихся психологической практикой и гештальт-терапией, с концепцией характера, разработанной в последние десятилетия. Описаны основные представления о характере разработчиков гештальт-подхода и их последователей. Используя собственный опыт работы в сфере психологии развития и в области гештальт-практики, и опираясь на опыт обучения у ведущих специалистов Гештальт-Ассоциации Лос-Анджелеса (Б. и Р. Резник, т. Берли и др.), автор данной статьи приводит теоретические аргументы, комментирует и иллюстрирует важнейшие аспекты концепции характера.
Показано, что динамическая модель характера, в которой соединяются теоретические положения, практические взгляды гештальт-терапевта и обобщённые дынные эмпирических исследований из сферы когнитивной психологии и психологии развития, является в настоящее время центрирующей вокруг себя все относящиеся к концепции характера в данном подходе положения и является наиболее полной и обобщённой концепцией характера в гештальт-терапии.
Ключевые слова: характер, гештальт-терапия, концепция характера, паттерны поведения, детский опыт.
Теория гештальт-терапии, основу которой разработали Ф. и Л. Перлз, П. Гудмен Р. Хефферлин, в последние десятилетия активно развивается и дополняется, при этом появляются новые аспекты как теории, так и практики данного психотерапевтического направления. Так, например, некоторые идеи, имплицитно содержащихся в практике Ф. Перлза, были развёрнуты, описаны и получили своё развитие в парадоксальной теории изменений (А.Р. Бейсер), концепции диалога (Р. Хикнер), теории поля (М. Парлетт), а также в теории личности, основанной на феноменологии (Т. Берли), и в других работах.
Одно из центральных мест в теории гештальт-терапии занимает система положений о характере. Фундамент концепции характера заложили в теории гештальт-терапии Ф. и Л. Перлз, П. Гудмен, Р. Хефферлин. Дальнейшее своё развитие она получила в работах Тодда Берли и М. Кэтрин Фрайер, представителей Гештальт-Ассоциации Лос-Анджелеса (США).
Представление о характере имплицитно содержится в терапевтической практике гештальт-подхода [4 и др.]. Авторы рассматривают характер как привычный способ справляться с отношениями и другими жизненными ситуациями, как не меняющиеся
формы поведения, которые не принимают в расчёт настоящую конфигурацию поля и не имеют гибкости в реакциях.
В некоторых работах современных гештальт-терапевтов указывается, что характер понимается Ф. Перлзом и П. Гудманом только как ригидная структура поведения, мешающая процессу творческого приспособления self происходить с достаточной гибкостью [2, 3]. На наш взгляд, точка зрения Ф. Перлза и П. Гудмана не столь однозначна. В работах Ф. Перлза и соавторов можно найти более широкое мнение, состоящее в том, что стабильные структуры и механизмы поведения «.. .являются невротическими, только если они неуместны и хронически повторяются. Все они могут быть полезными и здоровыми, если употребляются временно и в определённых обстоятельствах» [5, с. 214]. Т.е., фиксированные характерологические паттерны поведения могут быть как здоровыми, так и невротическими. Перлз и др. отмечали, что многие из этих фиксированных форм - здоровые, и помогают текущему жизненному процессу, например, полезные привычки, навыки в быту, в работе и т.д. В частности, «.полезна привычка оставлять внимание свободным для того, что
ново и интересно. Было бы бессмысленным менять все привычки ради демонстрации способности меняться. Вместе с тем многие наши привычки были развиты не свободно и поддерживаются не из-за своей эффективности...» [5, с. 113].
Важнейшая отличительная особенность гештальт-терапевтической концепции характера состоит в том, что характер понимается как процесс, а не как набор черт, свойств или других характеристик, которые можно классифицировать и группировать по типам. Соответственно, анализ структуры характера подразумевает ответ на вопрос: «Как сформировался данный паттерн поведения?», «Как мы делаем то, что мы делаем?». Важно отметить, что при сознавании структуры характера присутствуют как осознаваемые, так и неосознаваемые компоненты. «Сдерживая определённое поведение, мы осознаём как то, что сдерживается, так и сам факт сдерживания. При подавлении (репрессии), напротив, мы утрачиваем осознавание как подавляемого, так и самого процесса подавления. Психоанализ подчёркивает восстановление осознавания того, что подавляется, то есть блокированного импульса. Мы же подчёркиваем восстановление осознавания самого блокирования, чувствования человеком того, что он это делает и как он это делает» [5, с. 141].
Итак, в гештальт-терапии характер понимается как инвариантные и фиксированные способы поведения без принятия во внимание нынешней конфигурации поля и без гибкого использования разнообразных, в т.ч. новых, реакций. Такой подход является, с нашей точки зрения, продуктивным, поскольку позволяет рассматривать процесс гештальт-терапии как анализирование характера (Ф. Перлз и др.): выведение неосознанных жизненных процессов, паттернов поведения на уровень осознавания. Структура характера, согласно рассматриваемому подходу, - это привычные для человека, осознаваемые и неосознаваемые процессы формирования, прерывания и завершения гештальта, не зависящие в полной мере от конкретной ситуации. Терапия возвращает этим процессам осознанность: исследуется, как фигура выделяется, прерывается, завершается, как происходит разрешение, как это становится частью характера человека, т.е. каким образом сформировавшийся уникальный паттерн прерывания сохраняется в течение жизни. В терапии происходит помощь клиенту в сознавании, и это помогает ему в дальнейшем совершать выборы и достигать гибкости в поведении.
Для того, чтобы гештальт-терапевтическое понимание характера, его природы, механизмов, его структуры было бы более аргументировано и в ещё более наглядной и доказательной форме открывало бы путь практике анализирования и терапии
характера, важно привести эмпирические доказательства описанного ещё Ф. Перлзом понимания структуры характера и процесса его становления. Привлечение эмпирических данных даст возможность понять процесс запечатления характерологических паттернов поведения на уровне процедурной памяти.
В динамической модели структуры характера [13] оказалось возможным объединение идей гештальт-терапии с обобщёнными результатами новых исследований конца ХХ века в области когнитивной психологии и психологии развития. Как пишут Т. Бер-ли и М.К. Фрайер, «в основе динамической модели характера лежит представление о том, как основная гештальт-формация и процесс выбора действуют в согласии с процедурной памятью для создания динамичной и нефиксированной операционной системы, которая описывает функционирование характера. В таких концептуальных рамках операционная система и является структурой характера. Это реагирующая, динамическая, а не неподвижная, статичная система» [13, с. 323]. Привлечение данных когнитивной психологии и психологии развития делает понятным процесс запечатления характерологических паттернов поведения на уровне процедурной памяти.
Для обозначения роли процедурной памяти в развитии характера рассмотрим теорию И. Тулвинга (1985) о существовании трёх видов памяти: эпизодической, семантической и процедурной [30, по 14].
Эпизодическая память - это память об эпизодах, которые происходят ежемоментно в нашей жизни. С её помощью мы отбираем события, на наш взгляд, достойные по какой-либо причине запоминания. Эпизодическая память позволяет человеку приобрести и сохранить знания, основанные на событиях личного характера, которые человек пережил, и вспомнить или, точнее, реконструировать временные отношения в субъективном времени, чтобы вспомнить события или, как выразился Тулвинг [30], «путешествовать назад во времени». Эпизодическая память действует при наличии сознавания.
Семантическая память является результатом абстрагирования и синтезирования того, чему человек обучился на основе определенного числа событий и эпизодов, объединенных некоторым сходством. Семантическая память отвечает за «внутреннюю репрезентацию» состояний чьего-либо опыта, которые не представлены в восприятии. Этот вид памяти позволяет человеку создать карту мира, которой можно манипулировать без открытых поведенческих проявлений. Семантическая память действует при наличии сознавания.
Процедурная память, самый важный вид памяти в психотерапии, - это память о том, как «обычно происходит что-либо», «как я делаю что-либо» в схожих
ситуациях, «как устроен мир» и «что к чему относится». Процедурная память позволяет человеку улавливать и сохранять выученные связи между стимулами и реакциями на них, равно как и сложные паттерны стимулов и цепочки реакций. Именно это дает возможность человеку адаптироваться к окружающему миру. В некотором смысле, этот вид памяти отвечает на вопрос «каким образом» для феноменологического «делания и существования». Процедурная память действует без наличия сознавания, что позволяет человеку быстро и автоматически использовать определённые паттерны поведения. Если текущая ситуация имеет сходство с какой-либо ситуацией в прошлом, процедурная память будет обусловливать обработку новой ситуации. В ходе данного процесса мозг совершает то, что когнитивные психологи называют параллельной распределенной обработкой для доступа к процедурной памяти, для организации, планирования и использования материалов памяти о прошлых событиях, представленных в словесной форме или в форме опыта, и для выполнения действий.
Названные три вида памяти существуют во взаимодействии друг с другом. Семантическая память и эпизодическая память выступают материалом для формирования процедурной памяти. Эпизодическая память связана со способом обучения методом приращивания и накопления, семантическая - с реконструированием запечатленных образов мира, а процедурная память связана с обучением, основанном на модификации и автоматизации поведения. Обращение к процедурной памяти обеспечивает открытую реакцию человека вовне, это предъявляемый вид памяти. В то время как работа эпизодической и семантической памяти может быть основана исключительно на внутренних процессах, процедурная память - не предъявляемая.
В других новейших исследованиях памяти описываются сходные виды памяти под другими названиями [24, 27, по 14]. Так, Л. Сквайр в 1986 году [27] разделил системы памяти на декларативную (эпизодическую и семантическую память) - то, о чем можно рассказать, и недекларативную (процедурную) память - то, о чем нельзя рассказать. Д. Шактер в 1995 году [24] при описании того же процесса процедурной памяти назвал её имплицитной. Эти авторы сходятся во мнении о природе такого вида памяти, который действует вне нашего сознавания и направляет наше поведение в ситуациях, подобных прошлым, уже «освоенным» ситуациям. В каждом виде памяти различна природа осознанности. Эпизодическая память основана на самоосознании. Семантическая память основана на знании о вещи или идее, поддающихся вербализации. Процедурная память не нуждается в осознанности: человек не осознает, что обрабатывает информацию
для проявления реакции. Например, при публичном приветствии или в ситуации неопределённости человек может действовать без наличия сознавания. Это в полной мере касается и навязчивых действий.
Перейдём к описанию как новейших, так и давно известных данных психологии развития, которые представляют особый интерес в связи с динамической моделью характера и которые могут помочь объяснить то, как приобретается процедурная память.
Особое значение данные психологии развития имеют в связи с тем, что существующие паттерны поведения, образующие характер, рассмотрены здесь с генетической точки зрения, что позволяет «рассматривать» характер в развёрнутом виде. Как известно, генетический метод познания даёт картину развития рассматриваемого процесса. Это же указывают и авторы динамической модели характера. «Понимание характера как процесса, уходящего корнями в ранний опыт, частично определяющий реакции в настоящее время, позволяет нам проникнуть в пласты характера и рассматривать их по мере их разворачивания» [13].
Важное связующее звено между обучением в младенчестве и структурой характера взрослого становится очевидным в исследовании процессов образования привязанностей и их прерывания, как и в развитии SELF (своего «Я»). Чтобы ребенок развивался, ему необходимо достичь стабильной эмоциональной связи с опекуном (близким взрослым, обычно это мать) и получать обратную связь от него, быть «отражённым». Эмоциональные связи младенца с близким взрослым переживаются им как значимые события его жизни.
Эмпирические данные психологических исследований свидетельствуют, что именно значимость событий, определяемая нашим местом и ролью в них, степень вовлечённости в них, тренировки или физическое повторение этих событий, положительно коррелирует с запоминаемостью и лёгкостью воспроизведения [20, 24, 31]. В обзорной статье Дж. Пали и Дж. Олперт [21], посвящённой младенческим травмам, приводится множество аргументов в пользу этого положения. Практикующим психотерапевтам этот факт достаточно хорошо известен из опыта работы с клиентами. Также понятно и то, что сознавание младенческих впечатлений, заложенных в процедурной памяти, может представлять наибольшую сложность. Это связано с тем, что в ранние возрастные периоды накапливается невербальный опыт непосредственно-эмоционального общения ребёнка с близкими взрослыми, в первую очередь. Для проведения же психотерапии наиболее типична речь.
Насколько богат и разнообразен опыт младенца, и насколько младенец является компетентным в процессах памяти, стало известно лишь в последние
десятилетия. Данные эмпирических исследований подтверждают, что память младенца продолжительна и способна хранить информацию длительное время [6, 7, 9, 19, 22, 23].
В литературе существуют разносторонние данные об условиях создания процедурной памяти. Известно, что важным фактором для обучения и процесса запоминания выступает состояние или уровень возбужденности, при котором происходит обучение, и то, как мы регулируем это состояние. В младенчестве ребенок пребывает в одном из шести состояний: в глубоком сне, активном сне, сонливости, настороженности, активной настороженности или в состоянии плача. Стадия настороженности является оптимальной для эффективного взаимодействия, обучения и кодирования [16, по 13]. Сложности с регуляцией состояний и с поддержанием состояния настороженности нередко переходят в проблемные межличностные отношения из-за трудностей в общении, привязанностях или интимности.
Согласно результатам ряда исследований, можно предположить, что пережитое в раннем возрасте может быть отображено в семантическом и зависящем от контекста знании о мире уже взрослого человека [17, 27, по 13]. Сделаны попытки изучить механизмы памяти и обучения детей раннего возраста [27, по 13]: детям в возрасте 14-18 месяцев показали, как кодировать компоненты события с помощью ассоциаций. В этом возрасте их память является, как известно, ассоциативной. Т.к. задание было смоделировано для них соответствующим образом, они были способны вспомнить кажущиеся забытыми компоненты прошедших событий путем пассивного повторного переживания других компонентов этих же событий. Таким образом, контекст сам по себе может вызывать к действию процедурную память.
Следует отметить, что воспоминания взрослых, сохраненные с младенческого возраста и всплывающие при переживаниях или даже фрагментах сходных переживаний, могут возникать при наличии сознавания взрослого или без него. Это происходит в связи с тем, что задействованной оказывается повторяющаяся или привычная реакция на уровне процедурной памяти. Таким образом, взрослый человек может сознавать или не сознавать паттерн своей реакции [26, по 13]. Таким образом, ранние привязанности оказывают большое влияние на развитие SELF и структуры характера.
Рассмотрим подробнее эмпирические данные, раскрывающие механизмы влияния ранних отношений матери и ребёнка на развитие характера. Повторим, что роль матери или лица, её заменяющего, крайне важна для развития ребёнка. Ещё в период внутриутробного развития зародыш реагирует на движения матери, ее режим питания, голос и т.д. Так
же широко известно, что младенцы рефлексивно реагируют на свою мать с самого рождения. Например, младенец предпочитает голос матери любым другим и поворачивается к материнской груди, ориентируясь на ее голос. Младенцы начинают «ощупывать» пространство, чувствуя запах молока своей матери, но не чужой женщины. Показательно формирование первых поведенческих паттернов на примере племени индейцев Лакота. Описано [18, по 13], что если мать-индианка в течение первого часа жизни своего ребенка прижимает ладонь к его рту, чтобы он перестал плакать, или как-то по-другому успокаивает его плач, то ребенок никогда больше не плачет. Эта процедура проводится, чтобы не нарушать тишину на охоте, без которой невозможно выживание людей. Этот обычай учит ребенка, а в дальнейшем взрослого, ценить тишину и сокращает время его открытого общения и выражения чувств. Такие формы обучения служат яркой иллюстрацией того, как формируется процедурная память.
Приведённые данные подтверждают, что паттерны и процедуры раннего взаимодействия закладывают почву для зарождающегося «Я» ребёнка и его объектных репрезентаций. По сути, они определяют в дальнейшем взгляд на окружающий мир. Обучение в младенчестве через взаимодействие с опекуном организует возбужденность, аффект и ожидание опыта не только в детстве, но и в дальнейшей жизни [8, по 13].
На основании новейших исследований из области психологии развития авторы статьи о структуре характера с позиций гештальт-терапии делают заключение, что развитие «Я» происходит на втором году жизни. В литературе существуют указания на то, что начинается этот процесс на первом году с дифференциации ребенком «себя» от других и с зарождением объектного постоянства [13].
Нам представляется уместным привести в рассматриваемом контексте эмпирические данные, полученные при исследованиях в традиционной для психологии развития тематике «материнствование» (mothering). Эта группа исследований отчётливо демонстрирует, каким образом ребёнок становится активным и индивидуально взаимодействующим партнёром и что происходит это в возрасте до одного года. Существует достаточное количество фактов, свидетельствующих о высокой компетентности младенца в отношении окружающего мира [1, 10, 12, 32 и др.]. При этом отмечается, что индивидуальные особенности активности младенца и его взаимодействий с окружающей предметной и социальной средой проявляются, прежде всего, в его избирательной чувствительности и активности к разным аспектам стимулов, причём социальные стимулы являются для ребёнка приоритетными.
Многочисленные исследования диадического взаимодействия ребёнка и матери, проведённые в последние десятилетия, выявили качественные особенности психического развития младенца, специфическую активность ребёнка в паре.
Особое значение приобретает изучение коммуникации и синхронизации взаимодействия партнёров. При экспериментальном изучении визуальной синхронизации матери и ребёнка [26] обнаружилось значительное сходство в направлении их взгляда. При этом доминирующую роль играет ребёнок, начиная с выбора объекта рассматривания в новой комнате с множеством игрушек. Мать лишь подстраивается под его действия. Однако лишь постепенно, уже после года [25] ребёнок начинает различать последствия собственного поведения.
В результате исследования стереотипных игр взрослого с младенцем первых месяцев жизни оказалось, что ребёнок участвует в них как активный партнёр, управляя поведением взрослого с помощью взгляда. После 4 месяцев младенцы регулируют взаимодействие не только взглядом, но и жестами [15]. При изучении кинозаписи движений головы 3-х месячного ребёнка и матери, смотрящих друг на друга, оказалось, что их движения составляли гармонически сочетающееся взаимное приближение и отдаление, напоминающее танец и названное автором своеобразным «вальсом [28, 29].
Организацию движений матери и ребёнка во времени можно сравнить с обменом репликами взрослых партнёров по коммуникации. В основе их взаимодействия лежит чередование ролей действующего лица и наблюдателя, последовательное включение и выключение активности. Младенцы используют взгляд, вокализации, мимику, ритмично их включая, а мать подстраивается к ребёнку и использует аналогичные приёмы в паузах, например, при сосании ребёнка [29].
Эти исследования подтверждают высокую значимость ранних связей ребёнка, прежде всего с матерью, качественные особенности этих связей, высокую согласованность в паре «мать-ребёнок», активный характер взаимодействия ребёнка с социальной и предметной средой. Эти факты, на наш взгляд, непосредственно связаны с тематикой развития характера, начиная с ранних возрастных периодов, и демонстрируют в развёрнутом виде, как именно происходит становление ранних паттернов поведения в паре «мать-ребёнок».
Согласно теории привязанности Боулби [11], уверенные и неуверенные дети активно и дифференцированно фильтруют информацию. В результате, они избирательно вызывают ответную реакцию у окружающих и выбирают жизненные ситуации соответственно с уверенным или неуверенным
характером привязанности в раннем детстве. Взаимодействие между младенцем и опекающим близким взрослым становится «внутренней рабочей моделью» для человека, в которой набор ожиданий извлекается из ранних впечатлений о получаемой заботе, касающихся нечётких фигур привязанности и вероятности оказания ими поддержки в периоды стресса. Данная внутренняя модель становится руководством для любых близких отношений в будущем. Новейшие исследования подтверждают теорию Боулби. В исследовании внимательности и памяти на положительные и отрицательные события уверенно привязанных и неуверенно привязанных детей в возрасте 12 месяцев оказалось, что уровень внимания к событиям был одинаковым как для уверенно привязанных, так и для неуверенно привязанных детей. Однако при исследовании памяти было выявлено, что уверенно привязанные дети запоминают больше положительных событий, а неуверенно привязанные - больше отрицательных. Таким образом, если дети с различными характером привязанности в прошлом сталкиваются с одинаковым объективным опытом, воспринимать его они могут абсолютно по-разному. Об этом свидетельствуют также исследования памяти детей, переживших травму в период своего довербального развития [14, по 13]. Эти дети могут кодировать и хранить значимые внутренние репрезентации ярких элементов своего травматического опыта, начиная со второй половины первого года жизни. Соответственно, взрослые, не имея доступа к происхождению воспоминания, так как оно закодировано процедурно и без участия сознавания, тем не менее действуют в соответствии с ним. Вопрос не в том, что собой представляет пережитое, а в том, насколько адаптивным по отношению к полю было поведение в период младенчества и детства и насколько оно адаптивно во взрослый период. Нередко люди обращаются к психотерапии, поскольку их процедурная память, развившаяся раньше, не работает должным образом в данном поле.
Важность вышеописанных концепций и исследований заключается в том, что они описывают и развитие, и операционные функции характера как динамической восприимчивой системы, модифицированной процедурной памятью, которая оказывает воздействие на протекающий процесс [13].
Согласно данной концепции, характер полностью формируется к 5-7 годам, что делает обучение и память в младенчестве и раннем детстве чрезвычайно важными для будущих отношений и поведения. Более того, подобное обучение в раннем возрасте может быть адаптированным к данному моменту, но может стать «нездоровым» или неадаптированным к другим отношениям или среде в дальнейшей жизни [13].
Как было сказано выше, процедурная память, заложенная в младенчестве и раннем детстве, имеет важнейшее значение на протяжении всей жизни, поскольку направляет и влияет на типы поведения, познания и эмоции ребенка, формируя тем самым манеру или характерологический способ реагирования во взрослой жизни.
Таким образом, нами рассмотрены основные представления о характере, существующие в гештальт-терапии. Представлен краткий исторический экскурс, с точки зрения теории и практики данного направления. Динамическая модель характера, в которой соединяются теоретические положения, практические взгляды гештальт-терапевта и обобщённые дынные эмпирических исследований из сферы когнитивной психологии и психологии развития, является в настоящее время центрирующей вокруг себя все относящиеся к концепции характера в данном подходе положения и является наиболее полной и обобщённой концепцией характера в гештальт-терапии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. - М., 1977.
2. Гингер С. И А. Гештальт-терапия контакта. - СПб., 1999.
3. Наранхо К. Гештальттерапия. - Воронеж, 1995.
4. Перлз Ф. Гештальт семинары. - М., 1998.
5. Перлз Ф., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальт-терапии. - М., 2005.
6. Bauer P. What do infants recall of their lives? Memory for specific events by one-to two-olds. American Psychologist. - 1996, 51. - P. 29-41.
7. Bauer P., Hertsgard L., Dow G. After 8 months have passed: long-term recall of events by 1 to 2-year old children. Memory. - 1994, 2(4). - P. 353-382.
8. Beebe B., Lachmann E., Jaffe J. Mother-infant interaction structures and presymbolic self - and object representations. Psychoanalytic Dialogues. -1997, 7(2). - P. 133-182.
9. Boyer M., Barron K., Ferrar J. Three-year olds remember a novel event from 20 months: Evidence for long-term memory in children? Memory. - 1994, 2(4). - P. 417-445.
10. Bower T. The visual world of infants. - N.Y., 1966.
11. Bowlby J. A secure base: clinical applications of attachment theory. - London: Rout ledge, 1969.
12. Bruner J. Processes of Cognitive Growth: Infancy. - Heinz-Werner-Lecture. - Series 3. - 1968.
13. Burley T., Freier M.C. Character structure: a gestalt-cognitive theory. Psychotherapy: theory, research, practice, training. - 2004. - Vol. 41. - No 3. - P. 321-331.
14. GaensbauerT.Trauma in the preverbal period: Symptoms, memories, and developmental impact. Psychoanalytic Study of the Child. - 1995, 50. - P. 122-149.
15. Garvey G. Play. Fontana. - 1977.
16. Gunzenhauser N. Infant stimulation: For whom, what kind, when, and how much? Johnson: Johnson Baby Products Company Round Table Series. - 1987. -P. 13, 52-53, 132-133.
17. Hayne H., Findlay N. Contextual Control of memory retrieval in infancy priming. Infant behavior and Development. - 1995, 18. - P. 195-207.
18. Larson C. Cultural premises in persuasion. In Persuasion: Perception and responsibility. - New York: Wadsworth, 1998.
19. McDonough L., Mandler J. Very long-term recall in infants: Infantile amnesia reconsidered. Memory. -1994, 2(4). - P. 339-352.
20. Nelson K. Long-term retention of memory for preverbal experience: evidence and implications. Memory. - 1994, 2(4). - P. 467-475.
21. Paley J., Alpert J. Memory of infant trauma. Psychoanalitik Psychology. - 2003, 20 (4). - P. 329-347.
22. Rovee-Collier C. Dissociations in infant memory: rethinking the development of implicit and explicit memory. Psychological Review. - 1997, 104. - P. 467-498.
23. Rovee-Collier C. Shifting the focus from what to why. Infant Behavior and Development. - 1996, 19. - P. 385-400.
24. Schachter D. Implicit memory: a new frontier for cognitive neuroscience. In M.Gazzaniga (Ed.) The cognitive neurosciences. Cambridge, MA: MIT Press.- 1995. - P. 815-824.
25. Schaffer H.R. Mothering. Fontana. - 1977.
26. Sheffield E., Hudson J. Reactivation of toddlers' event memory. Memory. - 1994, 2(4). - P. 447-465.
27. Squire L. Mechanisms of memory. - Science, 1986, 232. - P. 1612-1619.
28. Stern D.N. A micro-analyses of mother-infant interaction behavior, regulating social contact between a mother and three-and-a-half-old twins// J. of American Academy of Child Psychiatry. - 1971.
29. Stern D.N. Mother and Infant in Play: the dyadic interaction involving facial, vocal and gaze behaviors // The effects of the infants on its Care givers. - N.Y., 1974.
30. Tulving E. How many memory systems are there? American Psychologist. - 1985, 40. - P. 385-398.
31. Underwood B. Attributes of memory. Psychological Review. - 1969, 76. - P. 559-573.
32. Zazzo R. L'epreuve du bestiaire. Dans: Manual pour Texamen psychologique de Tenfant. - Neuchatel Delauchaux et Niestics Neuchatel press, 1969.
