CC BY-NC-ND
46
А.Л. Козлова
КОНЦЕПТ РЕБЕНКА: ФИЛОСОФСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ
Статья посвящена анализу и сопоставлению двух философских моделей детства и воспитания, существовавших в России в начале XX в., сравнению до- и после революционного антропологических проектов по созданию «нового человека».
Ключевые слова: ребенок, воспитание, педагогика, концепт, Россия, Советский Союз.
История концепта ребенка - удивительно увлекательная вещь, так как именно ребенка можно считать своего рода синекдохой всей антропологии, существующей в данный период в определенном идеологическом поле. Внимание к феномену детства возникает в России достаточно поздно: первопроходцами в данной области можно назвать Л.Н. Толстого, спроектировавшего модель так называемого золотого дворянского детства и Ф.М. Достоевского, создавшего целую череду специфических детских образов, главной чертой которых было то, что они принципиально отличны от взрослых, или, словами самого Достоевского, «страшно отстоят от людей: совсем будто другое существо и с другою природой»1. Замечание Ивана Карамазова отметило важную веху в истории русской мысли: впервые на инаковости ребенка сделан акцент и отличие ребенка от взрослого становится главным его качеством. Однако наибольший интерес здесь представляет этап, приходящийся на начало ХХ в., когда возникает своеобразный проект по созданию «нового человека», или человека будущего, - тема, одинаково актуальная как для дореволюционных философских течений, так и для советской идеологии 20-30-х годов XX в. Можно догадаться, что
© Козлова А.Л., 2012
именно в этот период концепт ребенка стал занимать совершенно особое место в социокультурном пространстве, равно как и особое место отводилось теперь и педагогике - науке, призванной вышеупомянутого человека будущего взрастить и воспитать. В статье сопоставлены два различных представления о ребенке, возникших с интервалом в 10 лет. Это образ ребенка как художника и философа, взлелеянный деятелями Серебряного века, и советский образ, восходящий к традиции Просвещения и предполагающий концепцию «чистой доски», сырого материала, позволяющего «с нуля» создать качественно нового человека для качественно нового мира. В том же контексте предполагается проанализировать и сравнить две педагогические (и одновременно антропологические) концепции -одну, возникшую в рамках символизма и религиозной метафизики (представленную работами С.Н. Дурылина «Искусство и ребенок» и В.В. Розанова «Сумерки просвещения» и другую, появившуюся десятилетие спустя и опиравшуюся на основные постулаты советской антропологии.
Если говорить о концепте ребенка Серебряного века, то несложно заметить, что мысль Карамазова о принципиальном и, разумеется, выгодном, отличии детей от взрослых становится здесь отправной точкой и получает дальнейшее, весьма плодотворное развитие. «Ребенок живет полнее, сосредоточеннее и трагичнее взрослого»2, - писал М. Волошин в статье «Откровения детских игр», имея в виду феноменальные творческие возможности ребенка, непрерывно и напряженно творящего свою собственную фантастическую вселенную игр и сказок. Таким образом, к невинности, основополагающему свойству ребенка, по определению Достоевского, символисты добавили еще несколько фундаментальных качеств, первым из которых можно назвать громадный творческий потенциал, о котором и говорил Волошин.
Сознание представляется чудовищно плодородной почвой: если на нее падает одно зерно реальности, то мгновенно вырастает огромное призрак-дерев о, заполняющее ветвями целую вселенную, если же развеять по ней обильный посев реальностей, то встанут многие всходы, будут глушить один другой и останутся мелким, густым и неискоренимым кустарником3.
Существующая реальность, как считал Волошин, не является для детей собственной реальностью, она лишь катализатор для создания последней. Предмет или событие, выхваченные из окружаю-
щего мира, в сознании ребенка не вписываются в заранее заданную схему, но служат источниками для сотворения целого мифа, ритуала, истории или даже новой игровой реальности в зависимости от того, насколько сильное впечатление они произвели на создателя. Когда же катализирующая реальность начинает заполнять пространство своей собственной реальностью, то подобное творчество становится невозможным, как невозможно оно для взрослого. За счет незаполненности детского сознания готовыми фактами и схемами окружающая ребенка действительность приобретает пластичность, становится послушным для детского воображения материалом, ребенку даруется счастливая способность самостоятельно ваять собственный мир, быть его творцом, повелителем, Богом.
Наивность, нерациональность восприятия становятся главным преимуществом для ребенка и в другой сфере - в сфере познания. Существующая уже в традиции русской мысли идея «ведающего неведения», противопоставляющая рассудочность ученого и истинную мудрость «дурачка», юродивого или младенца, получила в работах философов Серебряного века новое прочтение. Ребенок способен видеть вещи как они есть «сами по себе», воспринимать мир в его первоначальном, неискаженном виде, за оболочкой обычных, примелькавшихся взрослым явлений и улавливать их истинную суть. Так, в своих воспоминаниях П.А. Флоренский писал:
Нечто, кажущееся обыкновенным и простым, самым заурядным по своей частоте, нередко привлекало ... мое внимание. И вдруг тогда открывалось, что оно - не просто. Воистину что-то припоминалось в этом простом и обычном явлении, и им открывалось иное, ноуменальное, стоящее выше этого мира или, точнее, глубже его. Обычный камень, черепица, обрубок открывают себя как вовсе не обычные и делаются окнами в другой мир. Со мной в детстве так бывало не раз4.
Иную природу мудрости ребенка видит А. Белый. В его произведениях, таких как «Котик Летаев» или «Возврат», ребенок предстает как «старик не нашего мира»5, пришелец из некой первоначальной метафизической реальности высшего порядка, где вещи еще сохранили первозданную подлинность - память о ней. Ребенок ее еще не утратил, и она становится кладезем истинных знаний. Для взрослого же они приобретают гносеологический характер как воспоминания об ощущениях и опыте, пережитых в детстве.
Но отчего же взрослый человек утрачивает детскую гениальность? Причина в неадекватном, насильственном воспитании, в
несостоятельности старой педагогики, которая, не понимая удивительной природы и способностей ребенка, подавляет, искажает и в результате в корне губит их. По мнению Дурылина, школа обезличивает детей, «давно превратившись в ремесленное учрежденье, в фабрику бессмысленных ответов на массу никому ненужных вопросов»6. Поэтому основным принципом новой педагогики, призванной взрастить нового, во всех отношениях гармоничного человека, символисты провозглашают не активное вмешательство во внутренний мир ребенка, предполагающее искусственное навязывание постулатов науки и морали, но осторожное следование естественным склонностям и потребностям ребенка, максимально аккуратное и предельно индивидуальное вмешательство в процесс обучения. Тот же Волошин пишет:
Когда ...мы поймем значение всего переживаемого ребенком, ...изменится вся система нашего воспитания и вместо насильственного заполнения его девственной памяти бесполезными и безразличными сведениями, мешающими его работе, мы сами будем учиться у него, следить за его путями и только изредка помогать ему переносить непомерное напряжение его духа7.
Этот принцип естественного, ненавязчивого воспитания и обучения (противопоставляющийся «искусственному», книжному образованию) лежит в основе фактически всех дореволюционных педагогических проектов. Разница лишь в расстановке акцентов. Так, для Дурылина единственной силой, способной возродить культуру и образование, создать свободного и талантливого человека новой эпохи становится искусство.
Забыв об искусстве и красоте, мы бессильны выстроить здание будущего. ...И если в детях не будет расти, развиваясь, эстетическое чувство, если оно не будет воспитываться, если дети будут вдали от искусства, - мы никогда не будем близки к красоте, творящей жизни8, -
пишет он в статье «Искусство и ребенок».
Иными словами, красота спасет мир, а ребенок спасет красоту - такова установка Дурылина. Перекликаясь с Волошиным, Дурылин говорил об огромном творческом потенциале ребенка, о том, что ребенок как никто другой способен понимать прекрасное, но формализованное школьное образование, игнорирующее необходимость эстетического развития ребенка, нарушает изначально
прочную связь ребенка с искусством. Необходимо коренное изменение всей системы образования, которая должна быть призвана не губить, но способствовать развитию эстетического мировоззрения ребенка - без этого погибнет культура страны, погрязнет в серости и пошлости, не станет культурного, творческого человека.
Принцип индивидуальности - один из основных и для педагогического проекта В.В. Розанова, который также не оставлял камня на камне от существующей системы казенного образования, формализованного, «искусственного», разрозненного и принудительного обучения. Урочная система, когда за один день ребенку пытаются вдолбить алгебру, катехизис, греческий и естествознание, на каждый предмет отводя не более получаса, ни на чем не останавливаясь подробно, и уж тем более не успевая заинтересовать чем-либо ученика; учителя, уставшие и задерганные начальством, зачастую вообще не имеющие способности к преподаванию; классы по сорок человек, делающие невозможным рассмотреть индивидуальные особенности ребенка - все это, по мнению Розанова, не выдерживает никакой критики. Лишь вдумчивое, подробное изучение предмета наедине или в небольшой группе под руководством чуткого, талантливого учителя может оказать благотворное влияние на душу и разум ребенка, привить любовь к науке и искусству. Принцип индивидуальности Розанова достаточно прост:
Только как личность, как этот определенный человек, а не «человек вообще» я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, свеж в своих чувствованиях, упорен, тверд в стремлениях. Оставьте во мне «человека вообще» .и вы наверное сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким9.
Проблема государственного образования как раз в том, что она имеет дело с «человеком вообще», тогда как индивидуальность ребенка способны рассмотреть только семья, хороший учитель или священник. Отсюда предложение Розанова передать среднее образование в руки частных лиц, имеющих искренний интерес к предмету и талант к воспитанию, создать сеть небольших начальных школ, не вырывающих детей из лона церкви и семьи. Ведь именно последней отводится основная роль в воспитании и развитии личности:
Лишь когда семья сформировала ребенка, укрепила, дала ему веру и серьезность - а это все она только может дать ему, - в насыщение, в пособие, как средство, как посох страннику, пусть дает ему школа все остальные второстепенные сведения10.
В начале своей статьи Розанов упоминает гомункулуса Пара-цельса, человека из пробирки, созданного искусственным путем. Гомункулус на протяжении всей работы символизирует продукт государственного образования - человека, обучающегося книжно и изолированно, человека, вырванного из контекста своей культуры и истории, воспитанного без участия семьи и церкви, наполненного разрозненными знаниями из самых разных областей, которые, как ненужный хлам, только занимают память и не тревожат душу. Очевидно, что с опытами Парацельса Розанов сопоставляет и педагогические проекты деятелей просвещения (которые, по сути, и стали базой для создания государственной системы образования), в частности педагогическую концепцию Руссо, которая подверглась жесткой критике: «Идея ...создания человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций есть идея крайне искусственная, могшая зародиться только в такой искусственной голове, как у Руссо»11. Посмотрим, как изменится отношение и к идеям Руссо, и к государственной системе образования через пару десятилетий.
Итак, октябрь 1917 г. провозгласил смерть старой России и рождение новой страны, в которой концепт ребенка занял совершенно особенное место - в конце концов ведь именно ребенок издавна был символом обновления и нового начала, новой жизни с чистого листа, которую и провозгласили Советы. «Страной-подростком», «землей молодости» станет сама послереволюционная Россия, юными будут те, кто за нее боролся, основная же ставка в программе на тотальное обновление делалась на детей, не заставших или не помнящих старый режим, - идеальном материале для создания новых граждан нового государства. И здесь концепция о ребенке как о чистой доске и о всесильности воспитания пришлась как нельзя более кстати. Она делала возможным в изменившемся обществе создание человека принципиально иного, нового, небывалого, с иным сознанием и даже с иными физическими данными. Умственные и физические способности, нравственность, патриотизм и даже талант - все можно развить в еще не сформировавшемся человеке, дело лишь за правильным педагогическим подходом и отсутствием дурного влияния. Дети считались tabula rasa, не заполненной страницей, а лучшими из детей - потенциальных граждан будущего - провозглашаются беспризорники, существа «без рода и племени», автоматически застрахованные от возможного «антисоветского» происхождения и неверного воспитания идеологически неподкованных родителей за отсутствием таковых. Имен-
но поэтому на работу с беспризорными было потрачено в Союзе столько средств и усилий. Миф о беспризорниках, о детях-сиротах как о наиболее благодатном и податливом человеческом материале, который при этом является «бесхозным», «ничейным», успешно сохранялся и постоянно развивался на протяжении нескольких десятилетий. Как писал Макаренко,
...в Советском Союзе из людей «последнего сорта», из тех, что за рубежом считают «отбросами», можно создать великолепные коллективы, ...не я это создаю, и не кучка педологов, но создает это «чудо» вся атмосфера советской жизни12.
По его мнению, именно детскому дому принадлежит «советское педагогическое будущее», который, по сути, представлялся как опытная теплица с идеальными условиями для воспитания и оптимальным советским микроклиматом.
Подведем некоторый промежуточный итог. Опыт Парацельса, концепция tabula rasa, так жестко высмеянная Розановым, стала реализовываться на практике в немыслимых до сих пор масштабах. Государственная система образования и воспитания из предмета критики превратилась в идеальный механизм для производства нового, образцового человека и гражданина, по своей эффективности намного превосходящий морально устаревшую семью. В «Книге для родителей» Макаренко постоянно обыгрывает ситуацию, когда не справившиеся с воспитанием родители приводят в колонию своих отбившихся от рук отпрысков, где последние, избавившись от вредного влияния семьи, успешно перевоспитываются. Более того, нередок сюжет, когда сами дети приходят проситься в колонию, даже при наличии родителей - жизнь в детском доме рисуется более желанной, нежели воспитание в семье. Абсурдное для символистов, в особенности для Розанова, предположение вполне укладывалось в рамки советского представления о государстве как о лучшем воспитателе. Напомним, что еще за 20 лет до этого Розанова ужасал тот факт, что «не церковь, не семья, не любители души человеческой и знатоки ее сокровищ, но темное во всем этом государство, сложив оружие и заменив бранные крики колыбельной песней, начало пестовать юные поколения»13.
С другой стороны, очевидная для Розанова дихотомия «семья-государство» перестала быть актуальной в послереволюционной России. Концепты государства и семьи, претерпев такие же существенные изменения, как и концепт ребенка, обрели тесную
взаимосвязь в советском социокультурном пространстве. Государство начинает позиционировать себя как макросемья, причем если в годы революции и Гражданской войны акцент делался именно на семью как братство, то в 1930-х годах семья-государство приобретает разветвленную иерархию, и большее внимание отводится вертикальной оси «родственных» отношений. Так, место строгого, но любящего отца занимает Сталин, отодвигая Ленина на позицию «доброго дедушки», выполнившего свою миссию создателя и отошедшего на второй план14, мужчины и женщины исполняют роль послушных «детей», а их дети - «внуков Октября». Поле воспитательной деятельности становится как нельзя более широким: ведь детьми считаются фактически все граждане государства, о которых надо заботиться, которых надо вести, направлять и при необходимости перевоспитывать.
В целом курс на тотальное воспитание, тотальную социализацию весьма характерен для обществ модерна, к которым, с некоторыми оговорками, можно отнести Советский Союз. Но вернемся к ребенку. Из всего вышесказанного можно заключить, что несмотря на все внимание, уделяемое детям, детство рассматривалось прежде всего как потенциал, залог будущего страны и мира и никакой самоценностью и самодостаточностью не обладало. В «Книге для родителей» Макаренко настаивает, что правильнее сравнивать детей не с «цветами жизни», которыми можно просто любоваться, но с садовым деревом, дающим урожай: «Не только аромат, не только "гаммы красок" - плоды, вот что должно вас [родителей] интересовать в особой степени»15. Иными словами, не столько важен настоящий ребенок, сколько будущий взрослый, что опять идет вразрез с представлениями символистов, для которых ребенок совершенен, а взросление сопоставимо с деградацией. Для символистов ребенок обладает уникальным прошлым, связью с идеальным миром, в котором он был до рождения; в советской идеологии темпоральный вектор меняется на прямо противоположный - связь с будущим, а не с прошлым становится главным достоинством ребенка.
Итак, основной задачей для советского ребенка было не «быть», а «стать», и главным принципом этого становления, или опять же социализации, воспитания, провозглашалась трудовая деятельность, работа в коллективе на благо Родины и великого ее будущего. Надо сказать, что в советской аксиологии труд занимал одно из первых мест, что вполне соответствовало изначально заявленному проекту Советского Союза как страны трудового народа, рабочего класса, поэтому сфера трудовой деятельности была основной соци-
альной сферой, в которую, прежде всего, должен был быть инкорпорирован ребенок. Труд был панацеей, универсальным средством и в вопросах воспитания, и уж тем более в ситуации перевоспитания. Для школьника труд по своей значимости ставился на одну ступень с учебой, а иногда даже выше нее: советская детская литература изобилует сюжетами, когда отрицательным героем является отличник, не желающий, к примеру, работать в коллективе, а положительным помогающий колхозу троечник. Успеваемость играла второстепенную роль, главное, чтобы человек был полезен обществу. Более того, «излишняя» образованность считалась скорее свойством белоручек и «гнилой» интеллигенции, была идейно чужда советскому человеку и часто противопоставлялась здоровому физическому труду. Характеризуя «новых, молодых и страшно интересных людей», Макаренко писал:
Они нередко мало изысканны в беседе, у них иногда топорное остроумие, они не способны понять прелесть Пастернака. .Но они хозяева жизни, . они, не оглядываясь, без истерики и позы, без бахвальства и без нытья, в темпах, совершенно непредвиденных, - они делают наше дело16.
Таким образом, между чтением Пастернака и работой на заводе и, обобщая, между знанием и действием выбор был однозначен. Нет необходимости говорить, что концепция эстетического воспитания, предложенная Дурылиным, в данном контексте восприня-лась бы, мягко говоря, неадекватно.
К сожалению, в рамках небольшой статьи сложно осветить все аспекты советской педагогики, но основные параллели, я думаю, все же обозначились: искусственное-естественное, государственное-частное, семейное, индивидуальное-коллективное, связь с прошлым или с будущим, деятельность умственная, творческая и физический труд. Представление, что наука, в нашем случае педагогика, развивается постепенно, поступательно, иллюзорно: меняется идеология, трансформируются основные идеологические позиции, и в результате мы имеем дело с диаметрально противоположными педагогическими концепциями. Ребенок - социальный концепт, конструируемый самим обществом, и важно не забывать об этом, особенно сегодня, когда детство стало своего рода метафорой потерянного рая, счастливого, непринужденного бытия, когда появился социальный феномен «кидалтов» - взрослых, позиционирующих себя детьми, воспроизводящих детский
тип поведения, стиль одежды и т. д. Сегодняшний ребенок - лишь единичный образ из целой череды таковых, представленных нам историей, и новая педагогика, возможно, уже ждет своих последователей.
Примечания
1 Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы // Достоевский Ф.М. Собр. соч.: В 30 т. Л.: Наука, 1976. Т. 14. С. 217.
2 Волошин М. Откровения детских игр [Электронный ресурс] // Сайт WordArt. URL: http://www.world-art.ru/lyric/lyric.php7id-4856 (дата обращения: 21.11.2009).
3 Там же.
4 Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. М.: Моск. рабочий, 1992. С. 42.
5 Белый А. Котик Летаев // Белый А. Собр. соч. М.: Республика, 1997. Т. 4. С. 54.
6 Дурылин. С.Н. Искусство и ребенок // Свободное воспитание. 1912/1913. № 8. С. 15.
Волошин М. Указ. соч. Дурылин. С.Н. Указ. соч. С. 14.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. С. 92. Там же. С. 134.
11 Там же. С. 23-24.
12 Макаренко А.С. «Чудо», созданное советской жизнью // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 25.
13 Розанов В.В. Сумерки просвещения. С. 24.
14 Интереснейшая параллель: фактически во всех языческих мифологиях также со временем отходит на второй план некогда первостепенный бог - творец вселенной, а его место занимает более активное, грозное и самовластное божество, часто покровительствующее военным (См. М. Элиаде). Так, например, в славянской мифологии Сварога заменяет воинствующий Перун.
15 Макаренко А.С. Книга для родителей // Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 5. С. 15.
16 Там же. С. 9.
