CC BY
18
Артамонова Е.В.
КОНТРОЛЬНО - ОЦЕНОЧНАЯ ПРАКТИКА В РОССИЙСКОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВА
Статья освещает вопросы контроля результатов обучения в современной профессиональной школе в контексте происходящих процессов реформирования всей системы высшего образования в России. Выделяются некоторые проблемы, связанные с контрольно-оценочной практикой, осуществляется поиск путей решения обозначенных проблем.
Ключевые слова: образование в профессиональной школе, качество образования, контроль знаний студентов вуза.
Современную историческую эпоху характеризует особая модель профессионального образования, ориентированная не только на «знание-вую» компоненту, но и на способность к самостоятельной инновационной деятельности будущего специалиста и, как результат, его востребованность и конкурентоспособность. В условиях быстрого доступа к большому объему информации разного уровня и направленности налицо смещение акцента в области профессионального образования от знаниево - ориентированного подхода к деятельностному, в условиях которого формирование прочных систематизированных знаний в высшей школе является не единственной, а лишь первичной задачей, за которой предполагается формирование способности обучаемых к активным действиям. Речь не идет об умалении роли знаний, а лишь об определенном переходе в рассмотрении их как основной и единственной цели образования в средство развития личности, где процесс учения направлен не только на овладение конкретными знаниями, но и деятельностью, способами и средствами её осуществления, что напрямую отражается в результатах обучения [1; 2].
Контроль качества результатов обучения студентов профессиональной школы характеризуясь многогранностью и многоаспектностью использования выступает междисциплинарной категорией, что доказывается определенным интересом к данной проблеме как со стороны как теоретиков, так и практиков. Особую актуальность вопрос организации и проведения контрольно-оценочной практики начинает приобретать на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в контексте обострения проблемы повышения эффективности профессионального образования, связанной с разработкой новых образовательных стандартов, когда вопрос качества образования
становится «краеугольным камнем» в условиях «триединства» образования, общества и государства.
Парадоксальность заключается в том, что, несмотря на центральную, на наш взгляд, позицию контроля среди других элементов педагогического процесса, в огромном поле педагогической литературы количество серьезных работ, посвященных исследуемой проблеме, очень ограниченно [3-7]. К тому же все они были выпущены более 15 лет назад, а за это время сменилось уже несколько поколений стандартов, отражавших требования к результатам обучения и составлявших ориентир контроля. Однако нельзя не отметить, что в свете последних изменений в сфере образования произошла частичная модернизация контрольно-оценочных процедур с повышением требований к их эффективности (введение ЕГЭ, упор на тестирование на всех ступенях образовательного пространства и пр.), а также введение ряда инновационных практик в области контроля качества результатов обучения (в частности, блочно-модульный подход с ежемесячным тестированием результатов обучения студентов).
Говоря о современной контрольно-оценочной системе нельзя не упомянуть термин «эвалюация» (evaluation), широко применяемый в большинстве зарубежных странах с развитыми системами управления качеством образования и определяемый как интегративная категория оценочно-аналитической деятельности в условиях повышения качества образования, охватывая спектр теоретико-методологических и практических работ по систематическому исследованию ценности и позитивности качеств обучаемых, анализируемых на основе единой методологии, сочетания количественных и качественных методов для отслеживания характера и динамики изменений [8].
Становление и развитие эвалюации в современном образовании связано с формированием технологии менеджмента качества в образовательных системах, основанной на системном подходе, позволяя планировать эффекты нововведений, управлять качеством образования, оценивать риски принятия управленческих решений, эффективно распределять человеческие ресурсы и внедрять новые информационные технологии. Причем, если в зарубежных странах с развитыми образовательными системами, включая и контроль качества результатов обучения (США, Франция, Германия, Китай и Япония), вышеобозначенные тенденции проявляются давно и в полную силу (в США и Канаде организации оценщиков «American Evaluation Association», «Canadian Evaluation Society», объединяя педаго-
гов, управленцев и других работников социальной сферы из разных стран проводят ежегодные конференции, издают научную литературу, энциклопедии и журналы по вопросам эвалюации в образовании), то в российских вузах системы менеджмента качества в образовании только формируются, приспосабливаясь к предложенным условиям.
Еще одной важной тенденцией, присущей современной российской образовательной системе, является усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в термин измеряемых результатов. В свою очередь процесс обучения строится таким образом, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль приобретает все большее значение, меняя свой характер и объединяя традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса. В системе оценивания результатов обучения происходят значительные изменения, которые характеризуются переходом от бихевиористской точки зрения к когнитивной и проявляются в смещении акцентов с преимущественной оценки результатов обучения на компоненты процесса получения результата, с пассивного ответа на заданный вопрос на активное конструирование содержания ответа, с оценки отдельных, изолированных умений на интегрированную и междисциплинарную оценку. Происходит значительное усиление внимания к метапознанию с акцентом на формирование межпредметных знаний, умений переноса знаний из одного предмета в другой и общенаучных умений. При контроле качества результатов обучения несколько видоизменяется значение связки «знающий, умеющий». Вместо прежнего приоритета «знаниевого», алгоритмического компонента действий приоритет переходит к умению применять знания в нестандартных или практических ситуациях.
В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традици-
онными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в образовательном учреждении, и во внеучебное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности студентов, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования [9].
Среди новых видов измерителей, используемых в современной контрольно-оценочной практике и нацеленных на выявление положительной динамики изменения подготовленности, активности обучаемых в усвоении знаний, расширения набора компетенций, а также степени усвоения коммуникативных и интеллектуальных умений, особой популярностью пользуются портфолио, представляющие собой целевую подборку работ студента по одной или нескольким дисциплинам. Непосредственное участие самого студента в отборе работ вместе с преподавателем является важным фактором положительной мотивации учебной деятельности, стимулирующим стремление к самооценке своих достижений. Именно поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у обучаемых критического мышления и получения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализированный подход при выборе заданий, результаты выполнения которых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обеспечивают достаточно объективную информацию о качестве учебных достижений. Это связано с тем, что процесс проверки предельно стандартизируется, четко определяются критерии оценки достижений, вырабатываемые в сотрудничестве со студентами, тщательно обеспечиваются свидетельства самостоятельной работы обучаемых.
На сегодня существует определенная типология образовательных портфолио [10]:
• рабочее портфолио - ориентирован на работы обучаемого за определенный период времени, которые показывают произошедшие изменения его знания;
• протокольное портфолио - в документальной форме отражает все виды работы обучаемого (сюда могут включаться черновики готовых работ);
• процессное портфолио - предназначено для демонстрации достижений студента на различных этапах процесса учения;
• итоговое портфолио - используется для получения суммарной оценки знаний и умений студента, усвоенных по основным дисциплинам.
Формы представления материалов портфолио в педагогическом образовании могут быть различны: от аудиовизуальных средств до электронных версий работ. Однако данные формы, как и тесты, не решают всех проблем оценивания качества образования, имея свои недостатки -определенную дороговизну, большую, сравнительно с более традиционными проверочными вариантами, трудозатратность и в определенной степени сомнительную надежность.
Интенсивно развиваются новые компьютерные технологии, направленные на автоматизацию процесса текущего и итогового контроля на основе использования программно-инструментальных средств [11-13]. Нередко контролирующие программы совмещаются с обучающими, используя при этом диалог преподавателя и студента для проверки и коррекции учебной деятельности с помощью дополнительной информации, восполняющей обнаруженные пробелы в знаниях обучаемых. Конечно, инновационные подходы в контрольно-оценочной практике, предполагающие ориентированность на различного вида измерители, не сводятся лишь к представленным формам. Если изучать данный вопрос на местах (то есть контрольно-оценочную практику отдельно взятого образовательного учреждения), то выявлено немало интересных и перспективных идей и педагогических технологий для разноуровневой образовательной практики. Однако мы остановились на тех, которые уже прочно вошли в образовательные «будни» многих отечественных учебных заведений разного уровня и направленности.
Современные инструментальные техники контроля и оценки знаний поддерживают различные формы заданий, позволяя реализовать сценарии проведения контроля с использованием текста, неподвижных и анимированных изображений, звуков, видео и т.д. Отдавая предпочтение тем или иным инновациям нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе. Например, информация, полученная о подготовленности студента с помощью средств автоматизированного контроля, должна обязательно подкрепляться дополнительными данными об особенностях его памяти, воображения, мышления и речи. Следует также принимать во внимание умение вести диалог, дискуссию, вербально вы-
ражать свою взгляды и мысли, общаться и сотрудничать со своими сверстниками и преподавателями.
Подводя итог вышесказанному следует особо подчеркнуть, что из-за недостаточной подвижности самой системы образования многие ее компоненты зачастую отражают запросы и потребности «вчерашнего дня» и сохраняются в силу сложившихся традиций. При этом систему профессионального (высшего и среднего) образования в целом и контроля качества обучения как компонента данной системы не следует рассматривать как «данность». Ее необходимо исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, влияющие на ее становление и развитие. Только после тщательного осмысления исторического опыта по вопросам контрольно-оценочной деятельности, начиная с середины прошлого века (период становления и развития исследуемого педагогического явления, связанный с появлением нормативной документации в сфере образования - законов, положений, актов, определяющих деятельность высших образовательных учреждений), проработки документов, регулирующих содержательно-организационные компоненты системы контроля качества высшего образования за указанный временной период, включая происходящие на сегодня изменения в этой области, мы сможем объективно оценить современное состояние проблемы, что действительно будет полезно и значимо для практики современного отечественного профессионального образования.
Источники
1. Коржуев А.В., Попков В.А. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений М.: Янус-К, 2002.
2. Новиков А. М. Профессиональное образование России. М.: АПО РАО, 1999.
3. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные психологические труды: В 2 т. М.,1980. Т. 2.
5. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: Изд-во Академия педагогических наук РСФСР, 1960. 511с.
6. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. 96 с.
7. Шадрикова И.А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя: уч. пос. для студентов IV-V курсов. М.: МГОПИ, 1992. 78 с.
8. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Современные средства оценивания результатов обучения. М.: Изд. центр «Академия». 2007.
9. Bateson D., Nicol C., AchroederT. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Study. ICC 64, 1991. 250 р.
10. Bateson D., Nicol C., AchroederT. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Study. ICC 64, 1991. 250 р.
11. Андреев А.Б. Компьютерное тестирование: системный подход к оценке качества знаний студентов. Усиление практической подготовки студентов к деятельности в условиях рыночной экономики // Материалы Всероссийского практического семинара ректоров (проректоров) вузов. 2001. №21. Пенза, 2001. 276 с.
12. Кривошеев А.О. разработка и использование компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. 1996. №4.
13. Нардюжев В.И., Нардюжев И.В. Модели и алгоритмы информационно вычислительной системы компьютерного тестирования. М., 2000.
Зарегистрирована 14.05.2012.
