CC BY
67
УДК 378
Е. В. Артамонова, Е. А. Андреева
О ПРОБЛЕМАХ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Освещаются некоторые вопросы контроля качества результатов обучения профессионального образования через призму происходящих сегодня процессов модернизации всей системы образования в России. Выделяется ряд проблем контрольно-оценочной практики, осуществляется поиск путей их решения.
Ключевые слова: образование, профессиональная школа, качество образования, контроль знаний
This article covers the questions of control of students' knowledge results in vocational education in a context of the processes of reforming all the system of Russian Higher education, taking place nowadays. A number of problems of control-evaluative practice is being discovered, search of ways of solving them is being conducted.
Keywords: formation, vocational school, quality of education, control of knowledge
В современных условиях мировой интеграции в образовательной сфере вопрос подготовки компетентных специалистов различного уровня и направленности представляется наиболее актуальным. Данный тезис напрямую отражается в таких государственно значимых документах, как Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. (3.3. Развитие образования), Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг., «Развитие непрерывного педагогического образования России», «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования для экономики, основанной на знаниях», где наряду с удовлетворением интересов государства все больше внимания уделяется удовлетворению потребностей в саморазвитии личности студента, формированию умения анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии их правильности. В этом отношении неоспорима роль Болонского процесса, направленного на развитие в масштабах всей Европы единой конкурентоспособной системы профессионального образования, в которой приоритетное значение имеет такой инструмент осуществления заявленных целей, как европейская система зачетных единиц. В российской практике введение данной системы связано с переходом страны на инновационный путь развития [9], что обусловлено потребностями модернизации российского высшего профессионального образования и его полномасштабным участием в международных интеграционных процессах.
С этих позиций очевидно изменение функции образования, которое, являясь важным фактором устойчивого социально-экономического развития общества, выдвигает новые требования к уровню подготовленности специалиста, предполагая перенесение акцента на качественные характеристики всего образовательного процесса, что подтверждается законами Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессио-
нальном образовании», а также рядом других нормативных документов. Сегодня «внешняя оболочка» отечественного высшего образования значительно изменилась: это и внедрение новых информационных технологий, ориентированных на развитие умений, которые будут востребованы в обществе с иными ценностями, и преимущество тестовых проверок на централизованном уровне контроля качества образования, и переход в этой связи на балльно-рейтинговую систему оценки учебных результатов, и уровневая многоступенчатая структура высшего образования, и пр.
Современную историческую эпоху характеризует особая модель профессионального образования, ориентированная не только на «знаниевую» компоненту, но и на способность будущего специалиста к самостоятельной инновационной деятельности и, как результат, его востребованность и конкурентоспособность. С этих позиций очевиден переход от квалификационного подхода к компетентно-стному, ибо усиление и углубление понятия информатизации общества не способно адекватно взаимодействовать с традиционным понятием профессиональной квалификации, тем более что квалификация связана в основном с алгоритмической деятельностью, тогда как в профессионализме выделяются две стороны - мотивационная и операционально-технологическая, что предполагает, исходя из требований, адекватных времени, ориентацию на компетентность [1, с. 9]. Плюс к этому быстрый доступ к большому объему информации разного уровня способствовал в определенной степени смещению акцента в области профессионального образования от знаниево-ориентированного подхода к деятельностному, в условиях которого формирование прочных систематизированных знаний в высшей школе является не единственной, а лишь первичной задачей, за которой предполагается формирование способности обучаемых к активным действиям. В данном случае речь идет не об умалении роли знаний, а об определенном
145
переходе в их рассмотрении из основной и единственной цели образования в средство развития личности [6, с. 8], где процесс учения направлен на овладение не только конкретными знаниями, но и деятельностью, способами и средствами ее осуществления [7, с. 211]. В условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста, отсюда опережающее развитие высшего образования обуславливает необходимость ориентирования на компе-тентностный подход, который в документах по модернизации образования выступает в качестве доминанты обновления содержания образовательного процесса, требуя помимо знаний, общекультурной и профессиональной подготовки будущего специалиста ориентации образования на развитие личности. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием, представляя собой итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста.
С другой стороны, для образовательного процесса профессиональная компетентность является итогом той внутренней работы студента - будущего специалиста, в процессе которой внешнее, пройдя через субъектность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая умение в конкретной профессиональной ситуации разрешить конкретную профессиональную проблему. Естественно, что выпускник высшего учебного заведения не может полностью соответствовать всем характеристикам, выделенным в определении понятия профессиональная компетентность, в его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы.
Однако переход к новому образовательному стандарту профессиональной школы, обусловив изменения требований к уровню, содержанию и качеству подготовленности студентов, ориентирует традиционную систему образования на оценивание качества результата обучения степенью адекватности этого результата принятым образовательным нормам и стандартам. При этом не учитывается тот факт, что стандарты, предполагая тезисный характер, не затрагивают конкретной сути реального содержания учебного предмета.
Российские исследования последних лет наглядно демонстрируют необходимость разработки сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования (В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, Н. А. Селезнева,
А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.).
С другой стороны, ориентация в системе российского образования на уровневую систему подготовки кадров, введение в действие федерального государственного образовательного стандарта нового поколения, переход от знаниевой и квалификационной модели к компетентностной в профессио-
нальном образовании специалистов среднего и высшего звена, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими - все это создает условия для перехода от традиционной знаниевой парадигмы «образования на всю жизнь» к новой - «образование через всю жизнь», которая концентрирует внимание на результатах обучения, выраженных в целях обучения, а значит, и в целях контроля. При этом обостряется вопрос согласованности элементов внутри самого понятия качество обучения в части соответствия целей обучения, заложенных в нормативных документах, полученным результатам, выявленным в ходе контрольно-оценочных мероприятий.
В этой связи актуальным становится повышение качества профессиональной подготовки специалиста. Однако необходимо уточнить, что вслед за
В. А. Кальней [4] мы различаем качество образовательного процесса и качество полученных результатов, где само качество процесса еще не гарантирует качества образования в целом, поскольку его цели могут не отвечать потребностям личности и требованиям общества к отсроченным результатам в сфере образования. Мы будем ориентироваться на качество образования как на социально-педагогическую категорию, отражающую его результативность, а также соответствие потребностям личности, общества и государства, акцентируя внимание на контроле результатов обучения или учебных достижений, т. е. контроле качества обучения (как результата) в сфере профессионального образования. При таком понимании качества образования более четко проявляется роль историко-педагогического подхода к его контролю и оценке, влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов.
Анализ показывает, что сложившаяся еще в советский период и функционирующая по настоящее время практически в неизменном виде отечественная контрольно-оценочная практика ориентирована в основном на выявление способности удерживать в памяти переданные преподавателем знания и воспроизводить их по его требованию [8]. Такой подход порождает формализм и субъективизм в оценке подготовленности обучаемых, приводя к иждивенческой, потребительской позиции студента, а затем и специалиста [3, с. 19]. В рамках данного тезиса особую остроту приобретает и проблема контрольно-оценочной деятельности в ходе педагогической подготовки, ибо шаблон, полученный студентом в процессе обучения, должен быть не механически переложен на действительность, а представлять собой лишь основу для его дальнейшего преломления в соответствии с происходящими в обществе изменениями и выдвигаемыми требованиями.
Рассмотрим реформирование российского образования в части контрольно-оценочных процедур
146
более предметно: отразившись на введении централизованного тестирования для определенной категории граждан, оно коснулось лишь экзаменационного контроля в рамках системы «общеобразовательная школа - ссуз, вуз», где собственно процесс модернизации сузился лишь до выпускного и вступительного экзаменов, оставив без внимания остальные организационные формы контроля. При этом во многих западных системах образования наблюдается тенденция ухода от тестовых заданий, направленных на проверку лишь репродуктивных, алгоритмических умений. Для российского образования, напротив, характерно стремительное распространение данной процедуры с охватом все большего количества этапов контроля на различных уровнях образования. Речь идет о рабочей тестовой проверке усвоенного ранее материала, рубежном и итоговом тестировании по дисциплине в период сессии в условиях рейтингового, блочно-модульного обучения, а также ряда других актуальных сегодня образовательных практик, до использования тестовых материалов на официальном уровне в виде ЕГЭ. Результатом подобного шаблонного переложения западной технологии на отечественную почву являются процессы, происходящие и по сей день в российской системе образования, главное из последствий - тенденция доминирования подготовки к тестированию над самим результатом.
Причем документы, отражающие государственную образовательную политику, подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования [2] на основе сохранения его фундаментальности, одним из оснований которой является ориентация на практику предыдущих лет. Поэтому при изучении любого педагогического явления в целом и контроля результатов обучения в частности необходим тщательный анализ его становления и развития с позиции исторического и современного
передового опыта, что определяется нами как одно из направлений формирования современной отечественной системы высшего образования.
С другой стороны, явным видится усиление связи между контролем и обучением. Целевые установки, определяющие результаты образования, задаются в терминах измеряемых результатов, при этом процесс обучения строится таким образом, чтобы активизировать обучающие и развивающие функции контроля за счет оптимизации содержания и трудности учебных задач, подбираемых для текущего контроля в индивидуальном режиме. Контроль результатов учения приобретает все большее значение, меняя свой характер и объединяя традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса, несколько видоизменяется значение связки «знающий, умеющий». Вместо прежнего приоритета знаниевого, алгоритмического компонента действий приоритет переходит к умению применять знания в нестандартных или практических ситуациях.
Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности студентов, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования [10].
Так, систему профессионального (высшего и среднего) образования в целом и контроля качества обучения как компонента данной системы не следует рассматривать как данность. Ее необходимо исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, влияющие на ее становление и развитие на рубеже XX - XXI вв., позволив объективно оценить современное состояние проблемы, и выработать пути решения обозначенных выше слабых мест.
1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод. пособие / В. И. Байденко. - М.: ИЦПКПС, 2005. - 114 с.
2. Болотов, В. А. Система оценки качества российского образования / В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова // Педагогика. -2006. - № 1. - С. 22-31.
3. Иванова, А. О. Современные информационные технологии в преподавании экономических дисциплин / А. О. Иванова // Проф. образование. - 2000. - № 8.
4. Кальней, В. А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: метод. пособие для учителя / В. А. Кальней. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 86 с.
5. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 нояб. 2008 г. № 1662-р.
6. Коржуев, А. В. Вузовское и послевузовское профессиональное образование: критическое осмысление проблем, поиск решений / А. В. Коржуев, В. А. Попков. - М.: Янус-К, 2002. - 232 с.
7. Новиков, А. М. Профессиональное образование России / А. М. Новиков. - М.: АПО РАО, 1999. - 275 с.
8. Нохрина, Н. Система тестового контроля / Н. Нохрина // Высш. образование в России. - 2000. - № 1. - С. 106-107.
9. Путин, В. В. О стратегии развития России до 2020 года / В. В. Путин // Рос. газета. - 2008. - 9 февр. - С. 2.
10. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 8 дек. 2011 г. № 2227-р.
11. Bateson, D. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science
Study / D. Bateson, C. Nicol, T. Achroeder. - ICC 64, 1991. - 250 р. Сдано 06.07.2012
1A7
