CC BY
88
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2011. №3(25)
УДК 378
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ КОНТРОЛЯ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© Е.В.Артамонова
В статье рассматриваются вопросы, касающиеся контроля результатов обучения в отечественном педагогическом образовании в контексте происходящих на сегодняшний день процессов реформирования всей системы высшего образования в России. Выделяются основные проблемы, связанные с контрольно-оценочной практикой, осуществляется поиск путей решения обозначенных проблем. Одним из направлений для дальнейшего изучения предлагается рассмотрение контроля результатов обучения студентов учебных заведений, занимающихся педагогической подготовкой, в контексте с его историческим становлением и развитием.
Ключевые слова: педагогическое образование в профессиональной школе, качество образования,
контроль знаний студентов вуза.
Вхождение российского общества в общемировое пространство, технологический прогресс и стремительно меняющиеся условия жизнедеятельности в период развития рынка труда - все это обуславливает сегодня потребность в компетентных специалистах разного уровня и направленности. Данный тезис находит непосредственное отражение в таких документах, как "Концепции модернизации российского образования", "Развитие непрерывного педагогического образования России", "Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012гг.", "Российское образование - 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях". В этих документах, наряду с должным соблюдением интересов государства, все больше внимания уделяется удовлетворению потребностей в саморазвитии личности студента, формированию умения анализировать возникающие проблемы, выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии правильности данных решений.
Кроме того, в условиях создания открытого мирового пространства особую роль играет Болонский процесс, направленный на развитие в масштабах всей Европы единой, сильной, конкурентоспособной, привлекательной для всех студентов мира системы профессионального образования, повышение академической мобильности между вузами, где приоритетное значение придается такому инструменту осуществления заявленных целей, как европейская система зачетных единиц. Представляя собой механизм сопоставления количественных и качественных показателей уровня подготовки студентов, она позволяет на основе объективных критериев устанавливать индивидуальный рейтинг каждого обучаемого. В
российской практике введение системы зачетных единиц связано с переходом страны на инновационный путь развития [1], который обусловлен потребностями модернизации российского высшего профессионального образования и его полномасштабным участием в международных интеграционных процессах.
Сегодня отечественное педагогическое образование переживает новый виток своего развития, представляющий собой ответ на требования личности и государства, что напрямую связано с определением базовых ценностей образования -обеспечение свободы выбора, профессионального и личностного развития, самоопределения, самостоятельности и ответственности в принятии решений. С этих позиций очевидно изменение функции образования, которое, являясь важным фактором устойчивого социально-экономического развития общества, выдвигает новые требования к уровню подготовленности специалиста. Такой уровень подготовленности предполагает перенесение акцента на качественные характеристики всего образовательного процесса, что подтверждается Законами Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", а также рядом других нормативных документов.
Российские исследования последних лет наглядно демонстрируют необходимость разработки сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования (В .А.Болотов, Г.А.Бордовский, Н. А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Ю.Трапицын, В.Д.Шад-риков и др.).
С другой стороны, ориентация в системе российского педагогического образования на новую уровневую систему подготовки кадров, введение
в действие третьего поколения федерального государственного образовательного стандарта, переход от "знаниевой" и квалификационной модели к модели компетентностной в профессиональном образовании будущих учителей, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими - все это создает условия для перехода от традиционной "знаниевой" парадигмы "образование на всю жизнь" к новой - "образование через всю жизнь". Новая парадигма концентрирует внимание на результатах обучения, выраженных в целях обучения, а значит и в целях контроля. При этом обостряется вопрос согласованности элементов внутри самого понятия "качество обучения" в части соответствия целей обучения, заложенных в нормативных документах, полученным результатам, выявленным в ходе контрольно-оценочных мероприятий.
В этой связи актуальным становится повышение качества педагогической подготовки специалиста среднего и высшего звена. Однако необходимо уточнить, что вслед за В.А.Кальней [2] мы различаем качество образовательного процесса и качество полученных результатов, где само качество процесса еще не гарантирует качество образования в целом, поскольку его цели могут не отвечать потребностям личности и требованиям общества к отсроченным результатам в сфере образования. Так, мы будем ориентироваться на качество образования как на социально-педагогическую категорию, отражающую его результативность, а также соответствие потребностям личности, общества и государства, акцентируя внимание на контроле за результатами обучения или контроле учебных достижений, то есть контроле качества обучения (как результата) в сфере педагогического образования. При этом повышение качества подготовки специалиста в принципе невозможно в отрыве от системы контроля за результатами учебного процесса. При таком понимании качества образования более четко проявляется роль историко-педагогического подхода к его контролю и оценке, влияние социально-экономических и культурно-исторических факторов.
Анализ показывает, что сложившаяся еще в советский период и функционирующая по настоящее время практически в неизменном виде контрольно-оценочная практика ориентирована в основном на выявление способности удерживать в памяти переданные преподавателем знания и воспроизводить их по его требованию [3]. Такой подход порождает формализм и субъективизм в оценке подготовленности обучаемых, приводя к иждивенческой, "потребительской" [4] позиции
студента, а затем и специалиста. В рамках данного тезиса особую остроту приобретает и проблема контрольно-оценочной деятельности в ходе педагогической подготовки, ибо шаблон, полученный студентом в процессе обучения, должен быть не механически переложен на действительность настоящую, а должен представлять собой лишь основу для его дальнейшего преломления в соответствии с происходящими в обществе изменениями и выдвигаемыми требованиями.
Если рассматривать процесс модернизации российского образования в части контрольнооценочных процедур более узко, то он, отразившись в введении Единого государственного экзамена (ЕГЭ) для всех категорий граждан, получающих среднее общее образование, коснулся на сегодня лишь экзаменационного контроля в рамках системы "общеобразовательная школа - ссуз, вуз". Определяющим в этих условиях является тот факт, что реформирование данного процесса свелось лишь к реформированию выпускного и вступительного экзаменов. Остальные организационные формы контроля остались без внимания. Данный подход к реформированию контроля для повышения эффективности качества образования в целом является, на наш взгляд, недостаточно продуманным, ибо предложенная разработчиками форма централизованного тестирования в ходе ЕГЭ была просто "выдернута" из западного опыта и соответствует скорее западной системе образования, нежели отечественной. Общеизвестно, что отдельно взятая система образования, формируясь под влиянием различных факторов на протяжении нескольких веков, имеет характерные черты. Так, при организации контрольно-оценочных испытаний общим для большинства западных стран мира является тенденция замены тестовых процедур (testing), как системы закрытых заданий, на эссессмент (assessment - оценка, проверка, контроль), как системы стандартизированных заданий разного типа [5]. Эта тенденция связана с широкой критикой тестов за ограниченность их использования в основном только для оценки знаний и репродуктивных умений. Для российского образования, напротив, характерно стремительное распространение данной процедуры с охватом все большего количества этапов контроля на различных уровнях образования. Речь идет о "рабочей" тестовой проверке усвоенного ранее материала, рубежном и итоговом тестировании по дисциплине в период сессии в условиях рейтингового, блочно-модульного обучения, а также ряда других актуальных на сегодняшний день образовательных практик, в частности, использование тестовых материалов на официальном уровне в
виде обязательного тестирования для определенной категории граждан ЕГЭ. Результатом подобного шаблонного переложения западной технологии на отечественную почву являются последствия, происходящие и по сей день во всей российской системе образования, главное из которых - тенденция доминирования подготовки к тестированию над самим результатом.
Причем документы, отражающие государственную образовательную политику, подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования [6] на основе сохранения его фундаментальности, одним из оснований которой является ориентация на практику предыдущих лет. Поэтому при изучении любого педагогического явления в целом и контроля за результатами обучения в частности, необходим тщательный анализ его становления и развития с позиции исторического и современного передового опыта, что определяется нами как одно из направлений формирования современной отечественной системы высшего педагогического образования.
Для современной исторической эпохи характерна особая модель педагогического образования, ориентированная не только на "знаниевую" компоненту, но и на способность к самостоятельной инновационной деятельности будущего учителя и, как результат, его востребованность и конкурентоспособность. В современных условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста, отсюда опережающее развитие педагогического образования обуславливает необходимость ориентироваться на ком-петентностный подход, который в документах по модернизации образования выступает в качестве доминанты обновления содержания образовательного процесса, требуя помимо знаний, общекультурной и профессиональной подготовки будущего учителя, ориентацию образования на развитие личности, ее рост. Компетентность, не противореча "знаниевой" парадигме, является более широким понятием. Компетентность - это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста.
Теоретическое обоснование компетентност-ного подхода отражено в исследованиях В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.И.Ибра-гимова, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского и др. Однако изменения в образовательном стандарте профессиональной школы, обусловив изменения требований к уровню, содержанию и качеству подготовленности студентов, ориентируют традиционную систему образования на оценивание качества ре-
зультата обучения степенью адекватности этого результата принятым образовательным нормам и стандартам. При этом не учитывается тот факт, что стандарты, предполагая тезисный характер, не затрагивают конкретной сути реального содержания учебного предмета.
Обращаясь непосредственно к самому явлению контроля, уточним, что, являясь категорией междисциплинарной, данная проблема характеризуется многогранностью и многоаспектно-стью, что доказывается определенным интересом к ней как со стороны теоретиков, так и практиков.
Мировая наука с середины XX века накопила солидный фонд исследований по педагогике и психологии, посвященных общим проблемам контроля учебных результатов, обосновывая важное место данного компонента процесса обучения в системе подготовки компетентного специалиста. При этом в современных условиях модернизации профессионального образования большое значение приобретает обращение к историческому опыту, который является одним из важнейших источников знания и средств преобразования действительности. Между тем, исследователи рассматривают отдельные вопросы контроля качества обучения в профессиональной школе в отрыве от исторического становления и развития данного компонента обучения. Речь в данном случае идет об отсутствии в науке работ, посвященных рассмотрению педагогической категории контроль качества обучения в профессионально-педагогическом образовании через призму его исторического становления и развития, а ведь именно интегративный метод исследования позволяет дать качественную и комплексную характеристику изучаемому явлению, непосредственно отражающуюся на последующей разработке инновационных теоретикометодических подходов к его содержательноструктурным механизмам.
Следует подчеркнуть, что особую актуальность вопрос организации и проведения процедуры контроля и оценки учебных достижений начинает приобретать на рубеже ХХ-ХХ1 вв. в контексте обострения проблемы повышения эффективности педагогического образования, связанного с разработкой новых образовательных стандартов второго, а затем и третьего поколений, когда вопрос качества образования становится "краеугольным камнем" в условиях "триединства" образования, общества и государства, о чем свидетельствует ряд исследований (М.В.Богуславский, В. А.Болотов, Н.Д.Никандров,
А.А.Орлов, М.М.Поташник, Н.Н.Решетников,
М.В.Рыжаков, П.И.Третьяков, В.Н.Шаулин, С.Е.Шишов).
Различные аспекты контроля качества обучения рассматривались в исследованиях психологов (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, О.В.Овчинникова, С.Л.Рубинштейн) и педагогов (А.И.Берг, Е.О.Галицких, В.Т.Горецкий, М.И.Ерецкий,
З. Д.Жуковская, Г.И.Ибрагимов, К.Ингенкамп, В.И.Михеев, С.Т.Шацкий и др.). В педагогической психологии контрольно-оценочная процедура выступает как средство стимулирования учащегося (Б.Г. Ананьев, А.В.Захарова); как средство социальной регуляции (А.А.Кроник,
В.С.Магун), как фактор межличностных отношений (В.П.Трусов).
Несмотря на достаточное количество публикаций по анализируемой проблеме, приходится констатировать их сосредоточенность главным образом на изучении обобщенных вопросов контроля знаний, умений и навыков (ЗУН), отсутствует целостное видение данного явления в учебном заведении любого уровня. Авторы публикаций не имеют единого мнения о том, в чем конкретно состоит сущность контроля, каковы его задачи, виды, формы и методы, отсутствуют надежные рекомендации по обеспечению объективной и однозначной оценки учебных результатов обучаемых. Общим практически для всех работ является рассмотрение и совершенствование отдельного аспекта контроля учебных достижений, будь то функция, метод, содержание и т.д. Отсюда и недостаточная исследованность особенностей и возможностей различных организационных форм контроля по учебным дисциплинам в системе педагогического образования. Парадоксальность заключается в том, что, несмотря на центральную, на наш взгляд, позицию контроля среди других элементов педагогического процесса, в огромном поле педагогической литературы количество серьезных работ, посвященных исследуемой проблеме очень ограниченно [7; 8; 9; 10; 11]. К тому же все они были выпущены более 15 лет назад, а за это время сменилось уже три поколения стандартов, отражавших требования к результатам обучения и составлявших ориентир контроля. Кроме того, преимущественная направленность имеющихся исследований на общеобразовательную школу ограничивает представление о данном процессе в силу отличия конечных результатов обучения на каждом этапе образования и специфике содержательной составляющей в зависимости от типа и направленности самого учебного заведения.
В теории практически отсутствуют фундаментальные работы, посвященные вопросу кон-
троля результатов обучения с позиции историографии, то. Хотя нельзя не отметить, что в свете последних изменений в сфере образования в виде частичной модернизации контрольно-оценочных процедур (введение ЕГЭ и упор на тестирование) наблюдается интерес исследователей к этой области, о чем свидетельствует определенное увеличение количества диссертаций, в том числе и докторских. Однако исторический аспект проблемы рассматривается поверхностно и укладывается в объем небольшого параграфа.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что анализу и объективной оценке основных тенденций становления и развития контроля качества в области педагогического образования как важнейшему фактору и одновременно условию повышения эффективности данного компонента обучения не уделяется достойного внимания.
Исходя из этого можно констатировать, что существующая в отечественном образовании практика контроля учебных результатов (в определенной мере из-за консерватизма самой системы [12]) не позволяет качественно обеспечить стратегические преобразования, вызванные процессом модернизации, в силу недостаточной опоры на научную теорию и многоаспектный опыт ее развития.
Причем из-за недостаточной подвижности самой системы образования многие ее компоненты зачастую отражают запросы и потребности "вчерашнего дня" и сохраняются в силу сложившихся традиций. Поэтому обозначенная ранее проблема исследования является актуальной. Систему педагогического образования в целом и контроля качества обучения как компонента данной системы не следует рассматривать как "данность". Ее необходимо исследовать в историческом аспекте, анализируя условия и факторы, влияющие на ее становление и развитие на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Только после тщательно -го осмысления исторического опыта по вопросам контрольно-оценочной деятельности, начиная с середины прошлого века (период становления и развития исследуемого педагогического явления, связанный с появлением нормативной документации в сфере образования - законов, положений, актов, определяющих деятельность высших образовательных учреждений), проработки документов, регулирующих содержательно-организационные компоненты системы контроля качества педагогического образования за указанный временной период, включая происходящие на сегодня изменения в этой области, мы сможем объективно оценить современное состояние проблемы. И это действительно будет полезно и
значимо для практики отечественного педагогического образования.
1. Путин В. В. О стратегии развития России до 2020 года // Российская газета. - 2008. - 9 февраля. -
С.2.
2. Кельней В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель - ученик": метод. пособ. для учителя. - М.: Педагог. общ-во России, 1999. - 86 с.
3. Нохрине Н. Система тестового контроля // Высшее образование в России. - 2000. - №1. - С.106-107.
4. Иванове А.О. Современные информационные технологии в преподавании экономических дисциплин // Профессиональное образование. - 2000.
- №8. - С.19.
5. Assessment in transition: learning, monitoring and selection in international perspective / ed. by Angela Little, Alison Wolf. - Elsevier Science Ltd, 1996. -Р.5-8.
6. Болотов В.А. Становление общероссийской системы оценки качества образования // Справочник заместителя директора школы. - 2007. - С.4.
7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально педагогическое исследование.
- М.: Педагогика, 1984. - 296 с.
8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избр. психолог. тр.: в 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С.128-267.
9. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. - М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1960. - 511 с.
10. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
11. Шадрикова И.А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя: учеб. пособ. для студентов 1У-У курсов. - М.: МГОПИ, 1992. - 78 с.
12. Попова О.А. Современная система образования: проблемы и пути их решения // Образование и общество. - 2009. - №5. - С.46-52.
SOME PROBLEMS OF MONITORING OF THE QUALITY OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN RUSSIA TODAY
E.V.Artamonova
This article covers the questions of control of pedagogical students' knowledge and progress in the context of reforming of the system of Russian higher education. The author shows the problems connected with Russian experience of monitoring of students' knowledge and presents some solutions of the allocated problems, such as studying the questions of pedagogical students' knowledge control within the context of historical formation and development of pedagogical education.
Key words: pedagogical education in high school, quality of high education, monitoring of university students' knowledge.
Артамонова Екатерина Валерьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Казанского государственного энергетического университета.
E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 28.03.2011
