CC BY
79
УДК 378
Артамонова Екатерина Валерьевна
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Казанского государственного энергетического университета тел.: (927) 678-30-79
Андреева Елена Анатольевна кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранных языков Казанского государственного энергетического университета тел.: (927) 678-30-79
ОТДЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕФОРМИРОВАНИЯ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья освещает вопросы контроля результатов обучения в современном образовании в контексте происходящих процессов реформирования в России. Определяется характер изменений отдельных элементов системы в условиях Болонского процесса. Выделяются некоторые проблемы, связанные с контрольно-оценочной практикой, осуществляется поиск путей решения обозначенных проблем.
Ключевые слова: качество образования, Болонский процесс, контроль качества образовательных результатов, инструментарий системы контроля.
Artamonova Ekaterina Valerievna
PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Kazan State Power Engineering University tel.: (927) 678-30-79
Andreeva Elena Anatolievna PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, Kazan State Power Engineering University tel.: (927) 678-30-79
SOME ASPECTS OF REFORMING OF THE MODERN MONITORING PACTICE OF MODERN EDUCATION
The article covers the issues concerning control of students' knowledge results in modern education in the context of reformation of the Russian education system and defines the character of changes of some elements of the system in conditions of Bologna Process. Some issues relating to the practice of knowledge monitoring have been emphasized; the search of the ways for solution of the allocated problems has been carried out.
Key words: quality of education, Bologna Process, educational results monitoring, monitoring tools in the system of monitoring.
Ведущие позиции в развитии современного российского образования связаны с принятием и следованием основным положениям Болонского процесса в условиях формирования единого мирового образовательного пространства. При этом, Болонская декларация, не являясь государственной директивой, обязательной к исполнению, определяет пути формирования и функционирования единого европейского образовательного пространства, целью которого становится повышение конкурентоспособности европейской и российской систем высшего образования на мировом рынке образовательных услуг [1].
Наиболее ярко процесс сопоставимости отечественной и европейских систем образования проявляется, на наш взгляд, в двух направлениях. Во-первых, среди всех ступеней образования наибольшему реформированию подвергается высшее, причем изменения затрагивают не только внутреннюю содержательную сторону образовательного процесса, но и внешнюю в виде изменения форм подачи данного содержания, отражаясь и на сроках обучения: разделение ранее принятого пятилетнего цикла обучения на два самостоятельных уровня, взаимодействующих при этом в определенной мере между собой. Во-вторых, речь идет о влиянии собственно процесса интеграции на сферу образования, проявляющегося в определенном копировании отдельного элемента всей системы. В данном случае мы говорим об изменениях, затрагивающих процедуру контроля качества учебных достижений обучаемого (акцент на блочно-модульное обучение с приоритетом письменных методов контроля).
Важно отметить, что речь идет не столько об изменении средств данного этапа обучения (хотя инструменты и процедуры оценивания тоже меняются), сколько об изменении целей контроля качества обучения и его философии [2, 3]. Как известно, все основные характеристики системы проверки и оценки результатов обучения (ведущие подходы к разработке инструментария, составляющие проверочных работ, процедуры проведения, представление результатов и др.) определяются целями и задачами, которые ставятся перед этой системой: в большинстве стран -это получение объективной информации о функционировании системы образования, необходимой для обеспечения прав граждан в получении полноценного образования, поддержания устойчивого развития образовательной системы, установления отчетности образовательных учреждений перед обществом и его гражданами, оценки реализации инновационных введений в образовании [4]. С этих позиций контроль учебных достижений студента представляет собой не подведение конечных результатов, а лишь переход на новый виток развития, то есть улучшение, а значит, и повы-
шение качества образования. Иными словами, главная задача этой процедуры - повышение качества работы, учебных достижений конкретного студента и через это достижение более широких целей - улучшение качества учебных программ, в которые вовлечены оцениваемые обучающиеся, и достижение нового качества всего педагогического процесса в целом [5].
Отличие европейской контрольно-оценочной практики от отечественной преимущественно состоит в широком использовании постоянной академической оценки, основная цель которой заключается в диагностике трудностей и поиске путей их преодоления, что предполагает последующую ориентацию на успешное обучение. Зарубежная практика особо поощряет самостоятельную исследовательскую деятельность, предполагая систему дополнительных премий за высокое качество выполненной работы и «штрафов» за нарушение сроков выполнения тех или иных заданий. Студент может быть допущен к сессии и использовать только промежуточный контроль, без учета текущего контроля или комбинировать обе формы контроля: текущий и промежуточный для успешной сдачи экзаменационной сессии и для получения определенного количества кредитов. В российской же системе проведение только промежуточного контроля (зачета или экзамена) недостаточно для получения кредитов, а значит и для успешной сдачи сессии.
Однако любое нововведение всегда предполагает не только положительные черты, но и определенные сложности исполнения. Так, помимо положительных перспектив для российской высшей школы налицо ряд трудностей вхождения России в Болонский процесс и соответственно развития отечественного высшего образования:
1. Пренебрежение, в определенной степени, традициями российского высшего образования одним из аспектов которого является фундаментальность, которая не будет иметь место в связи с сокращением срока обучения, введением степени бакалавра.
2. Использование системы кредитов учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей, предусмотренной задачами Болонского процесса. Сейчас трудоемкость освоения каждой дисциплины указывается в академических часах, которые должны быть переведены в условные временные единицы - «кредиты». То есть в учебном плане для студентов часы заменяются кредитами по установленному соотношению.
3. Одной из видимых перспектив является смена «линейной» (последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, «асинхронной», что приведет к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов. Создание института консультантов по академическим проблемам (тьюторов), осуществляющих помощь студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики формирования своего индивидуального образовательного плана является одной из проблем.
Говоря более конкретно о современной контрольно-оценочной практике, следует указать на несколько видоизмененное значение связки «знающий, умеющий». Практически все теоретические нормативно-правовые регуляторы российского образовательного процесса указывают на необходимость (с оттенком однозначного требования к исполнению) переноса прежнего акцента со «зна-ниевого», алгоритмического компонента действий на приоритет «умениевого», предполагающего применение знаний в нестандартных практико-ориентированных ситуациях. Однако современная реальность профессионального образования в части контрольно-оценочной практики характеризуется повсеместным заимствованием западных подходов в этой области и переориентацией на тестовые проверки, предполагающие письменные формы изложения.
В современном контроле измерения стали органической частью образовательного процесса, важнейшим средством получения информации, широко используемой в управлении качеством образования. На фоне постоянно растущей роли тестов пришло осознание ограниченности количественных методов, благодаря чему в педагогическом контроле стала развиваться так называемая смешанная методология, строящаяся на сочетании количественных и качественных оценок. Соответственно появилось новое поколение измерителей, обеспечивающих вместе с традиционными средствами контроля и тестами многомерные аутентичные (комплексные, многогранные) оценки, охватывающие результаты учебной деятельности и в образовательном учреждении, и во внеучеб-ное время. Приоритет статических оценок, фиксирующих уровень подготовленности обучаемых в момент контроля, сменился в последнее время преобладанием динамического анализа изменений качества подготовленности студентов, основанного на повсеместно разрабатываемых и внедряемых системах мониторинга качества образования [6].
Среди новых видов измерителей, используемых в современной контрольно-оценочной практике и нацеленных на выявление положительной динамики изменения подготовленности, активности обучаемых в усвоении знаний, расширения набора компетенций, а также степени усвоения коммуника-
тивных и интеллектуальных умений, особой популярностью пользуются портфолио, представляющие собой целевую подборку работ студента по одной или нескольким дисциплинам. Технология учебного портфолио нацелена на личностно-ориентированный подход в обучении с заменой пассивного типа обучения, в котором студенту отводится роль слушающего, усваивающего, повторяющего, на активный, где в центре студент как активный «трансфоратор» знаний, решений, информации и т. п. Преподаватель создаёт условия, определяющие мотив деятельности, формирует систему знаний на основе самоуправления процессом обучения, стимулирует активность студентов, обеспечивает дифференцированный подход в процессе обучения. Непосредственное участие самого студента в отборе работ вместе с преподавателем является важным фактором положительной мотивации учебной деятельности, стимулирующим стремление к самооценке своих достижений. Именно поэтому многие преподаватели видят в портфолио эффективное средство развития у обучаемых критического мышления и получения реальных самооценок. Несмотря на индивидуализированный подход при выборе заданий, результаты выполнения которых нуждаются в основном в экспертных оценках, портфолио обеспечивают достаточно объективную информацию о качестве учебных достижений. Это связано с тем, что процесс проверки предельно стандартизируется, с четким определением критериев оценки достижений и обеспечением свидетельства самостоятельной работы обучаемых. Причем данный инструментарий можно лучше оценить и при необходимости скорректировать как сам процесс обучения, так и его результат в полном объеме.
На сегодня существует определенная типология образовательных портфолио [7]:
- рабочее портфолио - ориентирован на работы обучаемого за определенный период времени, которые показывают произошедшие изменения его знания;
- протокольное портфолио - в документальной форме отражает все виды работы обучаемого. Сюда могут включаться черновики готовых работ; - процессное портфолио - предназначено для демонстрации достижений студента на различных этапах процесса учения;
- итоговое портфолио - используется для получения суммарной оценки знаний и умений студента, усвоенных по основным дисциплинам.
Формы представления материалов портфолио в образовательной практике могут быть различны: от аудиовизуальных средств до электронных версий работ. Так, в отечественной образовательной практике внутри данного типа «измерителя» образовательных результатов обучаемых выделяют:
- Портфолио документации - содержит документы студента, показывающие развитие и рост в обучении: зачетные книжки, свидетельства, удостоверения о присвоении квалификации, категории, разряда, получении дополнительного образования.
- Портфолио-коллектор - включает материалы, авторство которых не принадлежит студенту. Это могут быть предложенные педагогом памятки, схемы, ксерокопии статей периодических изданий, иллюстрации, словарные и энциклопедические материалы, любой иллюстративный материал - все, что связано с тематикой портфолио и не является продуктом деятельности самого студента.
- Портфолио процесса - демонстрирует процесс и уровень самостоятельного использования студентом полученных знаний при выполнении учебных, исследовательских и информационных проектов.
- Портфолио показательный - ориентирован на итоговый результат по определенным направлениям, включая лучшие работы студентов.
- Портфолио оценочный - собирается для контроля накопления результатов учения студента и включает контрольные материалы различных видов. Может быть составлен преподавателем самостоятельно, акцентировав внимание на достижении запланированного результата.
- Портфолио отзывов - включает в себя характеристики отношения студента к различным видам деятельности, предоставленные педагогами, руководителями практики, родителями и др., а также письменный анализ самого студента своей деятельности и ее результатов.
- Портфолио достижений - располагает материалами, которые, по мнению студента, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи. Этот вид портфолио может содержать лучшие проекты, благодарственные письма, грамоты, дипломы, сертификаты, отзывы, фотографии и т.д.
- Оп-Ппв-портфолио может быть особо разнообразным: документы по определенной части курса, собственная веб-страничка и пр.
Однако данная форма, как и тесты не решают всех проблем оценивания качества образования, имея свои недостатки - определенную дороговизну, большую, сравнительно с традиционной проверкой, трудозатратность и в определенной степени сомнительную надежность.
Современные инструментальные техники контроля и оценки знаний поддерживают различные формы заданий, позволяя реализовать сценарии проведения контроля с использованием тек-
ста, неподвижных и анимированных изображений, звуков, видео и т.д. Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе.
Не умаляя значимость письменных проверок, следует указать на их весомый, на наш взгляд, недостаток, предполагающий невозможность оценки адекватных реакций собственно личности студента с учетом полученных знаний на решение сиюминутно поставленной задачи (отсутствие диалога), что вступает в определенное противоречие с заявленными требованиями со стороны государства и указывает на необходимость сокращения количества повсеместных централизованных проверок лишь в виде тестирования с возвратом к «традиционным» устным формам (с учетом современных условий и требований) контроля результативности образования для сохранения фундаментальности и определенного «знака качества» российского образования.
В итоге можно проследить определенный резонанс: в рамках планируемых результатов интеграция российского образования в мировое образовательное пространство должна содействовать поддержанию высокого статуса отечественного образования и науки, повышения конкурентоспособности и соответствия современным мировым стандартам, на практике воплощение указанных изменений усугубили, начавшийся еще в конце 1990-х гг. спад российского высшего образования и вследствие этого науки, что подтверждается понижением России в мировом образовательном рейтинге, снижением качества диссертационных исследований с одной стороны, и оттоком перспективных научных кадров с другой, что повлекло за собой старение научного потенциала страны. В целом, одной из весомых позитивных характеристик в рамках развития единого европейского образовательного пространства является создание Европейской сети агентств качества высшего образования, где организационные вопросы контроля и оценки в контексте европейских образовательных процессов остаются одними из важнейших для того, чтобы добиться более успешного процесса сближения и гармонизации систем образования разных стран.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. М., 2005.
2. Robitaille D. National context for mathematics and science education: An encyclopedia of the educational systems participating in TIMSS // Pacific Educational Press. Vancouver, BC, 1996.
3. ИтельсонЛ.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М., 1964.
4. Ковалева Г.С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). М., 1996.
5. Coste D, Moore D. Autour de l'évaluation de l'oral // Bulletin CILA 55. 1992.
6. Перегудова Ю.М. Проблемы развития российского высшего образования в условиях Болонского процесса // Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы: Сб. науч. статей. Вып. 1. М., 2004.
7. Bateson D, Nicol C., Achroeder T. Alternative Assessment and Tables of Specification for the Third International Mathematics and Science Study. ICC 64. 1991.
8. Савченко Е.А. Образовательная деятельность как социокультурный феномен (теоретико-методологический анализ): автореф. дис. ... д-ра педагог. наук. Брянск, 2006.
