CC BY
18
УДК 378
ОСОБЕННОСТЬ КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ МЕРОПРИЯТИЙ В МИРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ СЕГОДНЯ
Артамонова Е.В., канд. пед. наук, доцент
ФГБОУ ВО «КГЭУ» Контакты: Апатопо\>а_ек&тш1.ги
В статье рассматриваются вопросы процесса контроля образовательных результатов в отечественном высшем образовании в условиях интеграции мирового образовательного пространства, освещаются вопросы использования зарубежного опыта контрольно-оценочных мероприятий, выделяются некоторые негативные стороны использования зарубежного опыта в отечественной практике, осуществляется поиск путей решения обозначенных проблем. Ключевые слова: качество образования, контроль и оценка образовательных результатов тестирование.
Последние десятилетия сфера отечественного образования подвергается существенным трансформациям на всех своих уровнях как в функциональном, так и содержательном плане. Так, внешняя оболочка российского высшего образования принципиально изменилась - это и переход на уровневую многоступенчатую модель подготовки специалистов, внедрение новых информационных технологий, и преимущество тестовых проверок на централизованном уровне контроля качества образования, и переход в этой связи на балльно-рейтинговую систему оценки учебных результатов и пр. Однако нас также привлекает вопрос о смене не столько внешней стороны в целях сближения с европейскими стандартами, сколько влияние собственно зарубежного опыта на содержательную сторону образовательной политики, а также объективная разумность и целесообразность подобных изменений для современного состояния высшего образования и его последующего развития в предлагаемых условиях с предлагаемыми ориентирами.
115
Введение новой для России системы зачётов и кредитов в образовательный процесс тесно связано с широко действующей западной практикой, для которой характерно: возможность планирования индивидуального учебного времени студентом с углублённым изучением интересующих областей науки, сравнение уровня образовательных результатов внутри группы, непрерывное информирование об итогах (промежуточных и заключительных) обучения.
При таком подходе количество и качество работы студента оценивается условными баллами, а итоговая экзаменационная оценка зависит от ранее набранного их количества. Форма самостоятельного выбора занятий сочетается с системой регулярных контрольных работ, проводимых по завершении каждого раздела курса. При этом каждый вид работы предполагает чёткий набор баллов.
Одним из основных отличий европейской контрольно-оценочной практики от отечественной является широкое использование академической оценки, направленной на диагностику трудностей и поиск путей их преодоление, а, следовательно, ориентацию на успешное обучение.
При этом кредитно-зачётная системы начинает действовать особенно эффективно, когда студенты рассматривают учебную деятельность, как свой потенциал, с переориентаций на собственную активность в образовательном процессе, что связано с уменьшением количества аудиторных занятий пропорционально количеству часов, отведённых на самостоятельную работу. В этой связи происходит снижение субъективного подхода преподавателя в процессе контроля и оценки, с повышением его роли как наставника в организации самообразования и самооценки достижений студента с учётом перехода на процедуры постоянной системной оценки. При этом доминирующая позиция отдаётся итоговому контролю в форме экзамена, с преобладанием обучающего характера контрольно-оценочных процедур и применением раз-
116
личных форм академической (мотивирующей) и нормативной (контрольной) оценки в сочетании с итоговым контролем в форме зачётов и экзаменов.
Ещё один аспект нашей заинтересованности зарубежной практикой в области процедур контроля и оценки в российском образовании является накопленный обширный опыт в части тестирования, учитывая, что приоритетное место этого вида проверки и оценки отразилось и на нашей педагогической практике, в рамках модернизации российского образования во введении ЕГЭ. К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, используемых в учебном процессе или авторских тестов, можно отнести следующие: разрабатываются они в строгом соответствии с теорией тестов (классической или современной); имеют определенные характеристики для оценки достижений обучаемых; процедура тестирования стандартизирована (т.е. выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация их результатов проводится по единым правилам); тесты ориентированы не на констатацию наличия у учащихся отдельных усвоенных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на определение уровня усвоения определённой совокупности учебного материала. Тесты такого типа получили название стандартизированные [1], тесты, разработанные преподавателями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, будем считать авторскими [2]. В большинстве стран стандартизированные тесты используются в основном для заключительного контроля или экзаменов, по результатам которых принимаются важные решения, например, о выдаче аттестата или приеме в вузы, при этом общей особенностью современной зарубежной контрольно-оценочной практики на протяжении уже нескольких десятилетий является направленность контроля на всех
117
его этапах и проявлениях в учебном процессе на самостоятельное использование знаний обучаемым:
-в Англии тесты используются в процессе национального тестирования;
-в Великобритании тенденция более широкого использования стандартизированных тестов как в системе внутреннего, так и внешнего контроля в учебных заведениях;
-во Франции для оценки качества образования в стране;
- в Японии для проведения письменных экзаменов в вузы с одной стороны, и для проведения общенациональных обследований, организуемых Министерством образования - с другой;
- в США тестовые технологии используются повсеместно и очень широко;
-в России стандартизированное тестирование в виде ЕГЭ используется для централизованной итоговой аттестации выпускников общеобразовательной школы и одновременно в качестве вступительного экзамена в вуз.
Если же посмотреть на данную проблему со стороны российского образования, то, несмотря на более чем десятилетнюю практику, изменение статуса: от эксперимента до обязательной для всех школ России формы итоговой аттестации, на сегодня система централизованного тестирования, на наш взгляд, только формируется. Необходимость развития данной формы контроля обусловлена интересами различных субъектов образовательной системы в независимой объективной оценке результатов обучения. Особенностью централизованного тестирования, отличающей его от любого другого вида, является массовость проверки и использование единого инструментария, на основе которого сравниваются результаты обследуемой совокупности тестируемых.
Широкая и напряжённая общественная дискуссия, развернувшаяся вокруг замысла введения ЕГЭ, не могла не затронуть проблему его влияния на качество образования. Сторонники ЕГЭ
118
приводят в качестве аргумента практику зарубежных государств, где данные элементы системы образования уже давно практикуются и действуют слаженно. Мы же, в свою очередь, поддерживаем тех, кто считает, что проведение ЕГЭ в нашей стране требует должной подготовки, поскольку разработанная и внедрённая в 2001 году технология имеет мало общего с реальной практикой проведения экзамена, применяемой в российских образовательных учреждениях. В итоге, ни учителя, ни ученики к новой форме проведения экзамена оказались не готовы: так, помимо внедрения новой для российского образования формы экзамена - письменного тестирования, проведение ЕГЭ предполагает расхождения и в оценке результатов, которая чужда российскому преподавателю и ученику, что и объясняет ее перевод в привычную для всех 5-балльную (а на практике трёхбалльную) шкалу, а это в определенной мере снижает объективность оценки.
Для того же, чтобы при помощи ЕГЭ поставить точный диагноз состояния образования в стране, необходимо иметь «единое целеполагание» и единую систему оценивания знаний [3] на всех уровнях образования и на всех этапах контроля образовательных результатов обучаемых.
В целом, само обстоятельство массового обсуждения целесообразности введения ЕГЭ позитивно сказалось на деятельности общеобразовательной и высшей школы, обозначив, что сложившаяся практика выпускных экзаменов в школах и вступительных в вузы, несмотря на свою глубокую укоренённость в более чем двухвековых отечественных традициях, перестала удовлетворять и педагогов, и учащуюся молодёжь, да и все остальные заинтересованные общественные группы - от родителей до работодателей [4]. Однако одним из наблюдаемых и вызывающих беспокойство явлений комиссия Общественной палаты РФ по развитию образования называет действия администраций школ, стимулирующие уход после окончания основной школы учащихся, имеющих, по мнению
119
администраций, риски получения неудовлетворительных результатов по ЕГЭ. При этом, несмотря на положительную динамику собственно результатов по ЕГЭ, неуклонно увеличивается процент учащихся соответствующего возраста, «отказывающихся» от получения полного общего образования только лишь из-за необходимости сдачи ЕГЭ. Данная тенденция указывает на создание определённого барьера для доступа к качественному образованию.
Подобного мнения придерживаются и депутаты от фракции КПРФ, которые считают сдачу ЕГЭ сильным стрессом для школьников с одной стороны, а с другой - проведение выпускного испытания в форме теста наносит урон общему качеству среднего образования. Именно с этих позиций в Государственную Думу был представлен проект закона о добровольной сдаче ЕГЭ, то есть государственная итоговая аттестация по образовательным программам среднего общего образования проводится в форме единого государственного экзамена по желанию обучающегося. Если у обучающегося нет такого желания, то государственная итоговая аттестация проводится в форме выпускных экзаменов. Кроме того, в рамках этого же документа предлагается проводить экзамены по литературе, истории и обществознанию в устной форме или письменной форме по выбору ученика.
С другой стороны, налицо падение эффективности образования, одна из причин которого нам видится в направленности собственно процесса обучения в школе именно на подготовку к ГИА и ЕГЭ, то есть нацеленность педагогов на умениевую составляющую выполнять тесты. Плюс трёхбалльная система оценивания, которая слабо состыкуется со шкалой ЕГЭ, поскольку в документ об окончании той или иной образовательной ступени общеобразовательного учреждения выставляются только три отметки. Попытки перейти на другие, более детализированные системы оценивания, предпринимаемые отдельными школами и вузами, пока не имели серьёзных последствий. Поэтому изменение формы оте-
120
чественного экзаменационного контроля должно сопровождаться серьёзной реформой системы оценивания, которая на сегодня остаётся слишком негибкой и малоэффективной, поскольку сводится к одномерной трёхбалльной системе. В странах, где практикуют национальные тесты, аналогичные ЕГЭ, но с более тонко градуированной шкалой, например, во Франции, результаты этого экзамена представлены более чётко. С первого раза его не сдаёт примерно треть от общего количества выпускников.
Из вышесказанного видятся следующие проблемы развития отечественного высшего образования в условиях модернизации:
1. Пренебрежение традициями российского образования, одним из аспектов которого является фундаментальность, которая не будет иметь место в связи с сокращением срока обучения, введением степени бакалавра, приводя к маштабному сокращению объёма часов по ключевым дисциплинам и перенесением все большей учебной нагрузки на самостоятельную работу вместо аудиторной.
2. Использование механизма кредитов учета объема учебной нагрузки студентов и преподавателей в рамках Болонского процесса. Традиционно единицей трудоёмкости освоения учебной дисциплины является академический час, который в свою очередь необходимо переводить в условные временные единицы - «кредиты».
3. Одной из видимых перспектив является смена «линейной» (последовательной) системы обучения, которая практикуется в российских вузах, «асинхронной», что приведёт к трансформации организации учебного процесса и структуры учебных подразделений вузов. Создание института консультантов по академическим проблемам (тьюторов), осуществляющих помощь студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики формирования своего индивидуального образовательного плана является одной из проблем.
121
Обобщая вышесказанное, отметим, что Россия в ходе модернизации своей образовательной системы многое переняла из европейской зарубежной практики (массовость тестирования, независимость экзаменационной комиссии, расширение оценочной шкалы, централизованность и стандартизированность контрольно-оценочных процедур на определённом этапе обучения и др.), где письменным экзаменам, особенно в форме тестирования, придаётся большее значение, чем устным. Такой характер экзаменов внешне очень подкупает возможностью точной обработки результатов, но он глубоко формалистичен, ибо здесь за схематическим анализом правильного и ошибочного, за подсчётом процентов и баллов исчезает личность испытуемого - все это явилось одной из причин уже создавшейся в западном мире дискуссионной ситуации вокруг проблемы тестирования [5; 6]. Поэтому лишь тщательное изучение зарубежного опыта и рациональное его перенесение на российскую почву, а не абсолютное копирование может дать реальное заключение о его пригодности и результативности.
Источники
1. Pedagogik. 2000. Jg. 52. №6. P. 48-51.
2. Wright B.S., Masters G.N. Rating Scale Analysis: Rasch Measurement. Chicago: MESA Press, 1982. 206 p
3. Гулидов И.Н. Как вводить ЕГЭ / И.Н. Гулидов // Среднее профессиональное образование 2003. №9. С. 13-14.
4. Болотов В.А., Шаулин В.Н., Шмелев А.Г. Единый экзамен как средство повышения качества образования // Высшее образование сегодня. 2002. N 5. С. 22-30.
5. Arter J. Understanding the meaning and Importance of Quality Classroum Assessment. Portland, 1990. P. 17-34.
6. Программа развития и совершенствования государственных образовательных стандартов и тестирования (Первый этап): итоговый отчёт. Прил. 4. Зарубежный опыт построения и актуальные проблемы развития образовательного тестирования / Сост. Г.С. Ковалева, М., 2001.120 с.
122
THE SPECIFICITY OF MONITORING AND EVALUATION ACTIVITIES IN THE MODERN WORLD EDUCATIONAL PRACTICE OF VOCATIONAL SCHOOL
Artamonova E.V.
This article examines the process of assessment of educational results in context of the word cooperation in education, covers the questions of the quality' of foreign and russian education and problems of control of students' knowledge results in education in a context of reforming of Russian education system. We present some description of this process, cover some positive and negative features of the forms of assessment and identify the factors indicating the need to find some decisions of the allocated problems. Keyn'ords: quality of education, assessment of educational results, testing.
Дата поступления 22.04.2016.
123
