CC BY
280
Современные тенденции развития профессионального образования
УДК/uDC 378 Е. В. Артамонова, А. Т. Галиахметова
E. Artamonova, A. Galiakhmetova
КОНТРОЛЬ И оценка КАЧЕСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ
MONITORING AND EVALuATION OF THE QuALITY OF VOCATIONAL EDuCATION: DOMESTIC AND Foreign EXPERIENCE
Авторы поднимают проблему оценки качества профессионального образования, сопоставляют отечественную и зарубежные образовательные системы, приводят примеры возможных форм контрольно-оценочных мероприятий.
The authors raise the problem of assessing the quality of vocational education, compares domestic and foreign educational systems, provide examples of the possible forms of control and evaluation activities.
Ключевые слова: система образования, контрольно-оценочные мероприятия, образовательные результаты.
Keywords: education system, control and evaluation activities, educational results.
В условиях объединения мирового образовательного пространства происходит кооперация различных государств, в том числе России [1; 2], заинтересованных в повышении конкурентоспособности как собственно образования, так и самих выпускников учебных заведений — будущих специалистов. Проводимые мероприятия, как правило, в рамках Болонского процесса, охватывают фактически полностью все сферы образовательного процесса, включая контрольно-оценочный компонент.
Зарубежные системы образования условно можно разделить на два типа. Специфическим признаком такой градации является наличие (отсутствие) контролирующего и регулирующего органа управления образованием как на государственном уровне (например, Министерство образования и науки Российской Федерации), так и частного порядка.
К первому типу принадлежит контрольно-оценочная система, отвечающая за развитие высшего образования и которую регулируют государственные структуры, например министерства образования, министерства просвещения и т.д. Другими словами — в системе оценивания качества образования приоритет задают госу-
дарственные органы или структуры, финансируемые правительством. При этом самооценке придается номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению эффективной внешней оценки государственными органами либо общественными организациями.
Ко второму типу относится система оценки качества образования стран, в которых отсутствуют органы государственного регулирования профессиональным образованием. Доминантой здесь выступает процесс самооценки учебных заведений.
В историческом контексте к первому типу можно отнести европейские страны (Германия, Франция и др.), а также страны СНГ А ко второму — страны, где преобладает процесс саморегуляции высшего образования: США, а также страны, взявшие за основу американскую модель высшей школы (Филиппины, Тайвань и др.).
Основные отличия европейской системы оценки качества высшего образования от американской заключаются в формулировке целей системы оценивания, в определении ее наиболее важных аспектов, в способах принятия решений и в собственно организации образовательного процесса, включая и контрольно-оценочные мероприятия.
В последние десятилетия набирает обороты (в плане территориальной распространенности) тенденция к развитию и распространению процессов самооценки. Это касается не только стран, заимствующих американский опыт, но и стран, в которых наблюдается эволюция традиционных систем оценивания качества образования [3].
Все основные характеристики систем проверки и оценивания результатов обучения (составляющие проверочных работ, процедуры проведения, представление результатов и др.) определяются целями и задачами, которые ставятся перед этой системой. В большинстве стран это получение объективной информации о функционировании системы образования,
Contemporary tendencies in professional education development
необходимой для обеспечения прав граждан в получении полноценного образования, поддержания устойчивого развития образовательной системы, установления отчетности образовательных учреждений перед обществом и его гражданами, оценки реализации инновационных введений в образовании [4; 5; 6].
Усилия многих, в том числе и российских, ученых-практиков направлены на разработку единых подходов, процедур к проверке и оценке результатов обучения. Проведение международных сравнительных исследований позволяет оценить подготовку обучающихся отдельных стран в соответствии с международными стандартами. Так, оценку образовательных достижений обучающихся выставляет преподаватель в процессе текущего и итогового контроля (выпускных или переводных экзаменов): текущий контроль обычно используется для постоянного слежения за результатами обучения, а также планирования и организации учебного процесса; итоговый контроль позволяет получить информацию об освоении обучающимися пройденного курса или программы. Выпускные обязательные экзамены, на основе которых выдается сертификат об окончании определенной ступени обучения, сдают в Англии, Франции и Великобритании. Однако только в Англии экзамен сдается централизованно по единым тестам. Во Франции и Великобритании форма проведения экзамена разрабатывается или утверждается на региональном уровне при участии преподавателей. В США обязательных выпускных экзаменов нет, однако во многих штатах централизованно проводится тестирование. К тому же общим для экзаменационной реалии большинства стран, включая Россию, является практика нижеследующих видов экзаменов:
• устный экзамен (Oral exam) — экзамен, на котором профессор задает обучаемым вопросы, требующие устного ответа;
• письменный экзамен «с закрытой книгой» (Closed book exam) — самая «обычная» форма, когда студент впервые видит вопросы и пишет ответы в течение экзамена;
• Open book exam — экзамен, на котором студенты имеют право пользоваться литературой, однако число и тип книг ограничивается. Несмотря на то, что это может показаться достаточно легкой формой, сдать его, на самом деле, сложно. Например, такой экзамен обычно ориентирован на предметы, в которых много формул и вычислений (статистика). Студент успешно сдает его в том случае, если он хорошо разбирается в данном предмете и большую
часть времени, данного на подготовку, использует для решения задач. Основной акцент делается не на том, «что студент запомнил», а на том, «как он может использовать материал», который изучал;
• Open paper exam — достаточно трудная форма, когда один или два вопроса сообщаются студентам заранее (например, за неделю). Для того чтобы добиться успеха, студенты часто собираются вместе для обмена идеями и обсуждения предварительных результатов своих исследований. Результат оформляется в виде короткого эссе по заданной теме;
• экзамен-«размышление» («Thinking» exam) предполагает написание студентами одного большого текста по определенной проблеме, требуя собрать воедино много различных элементов курса, используя свои аналитические способности;
• «экзаменационная работа, которая берется домой» («Take-Home» exam). Студенты забирают домой свои экзаменационные задания, на подготовку которых дается от нескольких часов до нескольких недель. Пример организации экзамена: «В Вашем распоряжении 8 часов для чтения, исследования, написания текста и редактирования. Ваш ответ должен быть ограничен 6 страницами формата А4 (с интервалом в два пробела). Вы можете пользоваться любыми письменными материалами, но Вам запрещается консультироваться с кем бы то ни было»;
• практический экзамен (Practical exam) включает в себя практические задачи или проекты, где необходимо продемонстрировать свои умения применять полученные знания (это могут быть испытания по созданию портфолио, или задание по конструированию какой-либо вещи или предмета, или демонстрация моторных, педагогических и других навыков);
• тестирование (Multiple-choice еxam или Shot-question exam) — экзамен по выбору правильного ответа. С одной стороны, данный вид экзамена требует точности воспроизведения имеющихся у студента знаний, с другой — не исключает случайности ответов.
Помимо выделенных выше форм проведения экзаменационных проверок лидирующее положение в плане распространенности и охвата уровней и ступеней образования принадлежит однозначно тестированию. С этих позиций одним из значительных аспектов нашей заинтересованности зарубежной практикой в области контрольно-оценочных мероприятий в российском образовании является накопленный обширный опыт в части тестирования,
Современные тенденции развития профессионального образования
учитывая, что приоритетное место этой формы проверки и оценки отразилось и на отечественной практике в виде повсеместного его использования на всех уровнях образования. К особенностям теста, отличающим его от контрольных работ, используемых в учебном процессе, или авторских тестов, можно отнести: четкое следование теории тестов (классической или современной), наличие определенных характеристик для оценки достижений обучающихся, стандартизированность процедуры тестирования, предполагающая единые основы и правила на всех этапах (выполнение тестов, проверка, обработка и интерпретация результатов), тесты ориентированы не на констатацию отдельных знаний или умений (хотя данная информация может быть получена по результатам выполнения тестов), а на выявление уровня знания учебного материала.
Тесты такого типа получили название «стандартизированные» [7; 8]. Тесты, разработанные преподавателями или специалистами-предметниками, но не отвечающие всем требованиям, предъявляемым к стандартизированным тестам, будем считать авторскими. В большинстве стран стандартизированные тесты используются в основном для заключительного контроля или экзаменов, по результатам которых принимаются важные решения, например о выдаче аттестата или приеме в вузы. При этом общей особенностью современной зарубежной контрольно-оценочной практики на протяжении уже нескольких десятилетий является контроль на всех этапах учебного процесса самостоятельного овладения знаниями обучающимся:
— в Англии тесты используются в процессе национального тестирования. В Великобритании наблюдается тенденция более широкого использования стандартизированных тестов как в системе внутреннего, так и внешнего контроля в учебных заведениях;
— во Франции — для оценки качества образования в стране;
— в США тестовые технологии используются повсеместно и очень широко;
— в России стандартизированное тестирование в виде ЕГЭ используется для централизованной итоговой аттестации выпускников общеобразовательной школы и одновременно в качестве вступительного экзамена в вуз.
Несмотря на прочные позиции тестирования в зарубежных системах образования, последнее время при организации контроля образовательных результатов обучающихся общим для большинства стран мира является тенден-
ция замены тестовых процедур (testing) как системы закрытых заданий (например, заданий с выбором ответа) на эссессмент (assessment— оценка, проверка, контроль) как системы стандартизированных заданий разного типа [9], имеющая место быть из-за широкой критики тестирования за ограниченность использования (только для оценки знаний и репродуктивных умений). Это идет вразрез с основной целью образования — подготовка компетентного специалиста, владеющего не только репродуктивными умениями и навыками, но и продуктивными, и продуктивно творческими, что находит отражение в необходимом объеме общих и профессиональных компетенций, которыми он должен овладеть в процессе учения. Расширение спектра проверяемых умений приводит к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многое другое, включая практические, которые невозможно контролировать с помощью закрытых заданий.
Следует подчеркнуть, что развитие современного процесса контроля и оценки качества профессионального образования в России происходит в период введения нового поколения образовательных стандартов и появления необходимости оценивать их достижение в масштабах всей страны. В этой связи возникает вопрос создания системы получения объективной информации о результатах обучения в соответствии с действующими стандартами. Традиционная система проверки и оценки результатов учения, предполагающая богатый опыт в области контроля, в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение данных потребностей общества, что указывает на необходимость разработки подходов к оцениванию достижений разного уровня образования и анализа перспективности их применения для аттестации обучающихся. Сравнительный анализ образовательных систем зарубежных стран позволяет выявить тенденции развития систем оценки результатов обучения, преобладающие подходы к оценочной деятельности на различных уровнях образовательной системы, технологии оценки и другие аспекты, которые можно использовать для сравнения с отечественными разработками с целью обоснования их практической значимости и перспективности, а также в качестве основы для проведения новых исследований в данной области. При этом стоит отметить, что Россия в ходе модернизации
Contemporary tendencies in professional education development
своей образовательной системы уже многое переняла из европейской зарубежной практики (массовость тестирования, независимость экзаменационной комиссии, расширение оценочной шкалы,централизованность и стандар-тизированность контрольно-оценочных процедур на определенном этапе обучения и др.), где письменным экзаменам, особенно в форме тестирования, придается большее значение, чем устным. Такой характер экзаменов внешне очень подкупает возможностью точной обработки результатов, но он глубоко формален, так как за сверкой правильного и ошибочного, за подсчетом процентов и «выведением кривых» исчезает личность испытуемого. Все это стало одной из причин уже создавшейся в западном мире дискуссионной ситуации вокруг проблемы тестирования. Поэтому лишь тщательное изучение зарубежного опыта и рациональное его перенесение на российскую почву, а не абсолютное копирование, могут дать объективное заключение о его результативности.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2). Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы : распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р. Келс Г. Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. - М., 1999. - С. 23-24. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. - М.: Просвещение, 1964. - 248 с. Ковалева Г. С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). - М: ИОСО РАО, 1996. - 22 с. Robitaille D. National context for mathematics and science education: An encyclopedia of the educational systems participating in TIMSS. - Pacific Educational Press. -Vancouver: BC, 1996. - P. 28-532. Аванесов В. С. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. - М.: НИИВ. - 1976. - 66 с. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - М.: Изд-во МИСиС, 1989. - 168 с.
Assessment in transition: learning, monitoring and selection in international perspective / ed. by Angela Little, Alison Wolf. - 1-st ed. - Elsevier Science Ltd, 1996. -Р. 5-8.
УДК/uDC 378.147
Е. В. Трифонова E. Trifonova
дифференцированное обучение и формирование рецептивной иноязычной компетенции
some questions of the principle of differentiation
IN TRAINING IN THE COuRSE OF THE FORMATION
of receptive foreign-language competence
Автор предлагает рассмотреть процесс формирования рецептивной иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов с позиции дифференцированного обучения и определяет ее место в структуре коммуникативной языковой компетенции.
The author offers to look at the formation of the receptive foreign language competence of the students language high schools from the perspective of differentiated instruction and determines its place in the structure of communicative language competence.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, иноязычная коммуникативная компетенция, уровень владения, рецептивная иноязычная компетенция, неязыковые факультеты.
Keywords: differentiated training, foreign language communicative competence, level of proficiency, receptive foreign-language competence, non-linguistic faculties.
Одним из основополагающих педагогических принципов является принцип дифференцированного обучения. Данный принцип может лечь в основу конкретного педагогического процесса, конкретной методики обучения или воспитания.
Дифференцированный подход является таким принципом обучения, при котором учитываются различия между группами студентов по одному или нескольким признакам (В. И. За-гвязинский, Е.С. Рабунский, И.С.Якиманская, И.Э. Унт и другие исследователи).
