CC BY
70
Contemporary tendencies in professional education development
своей образовательной системы уже многое переняла из европейской зарубежной практики (массовость тестирования, независимость экзаменационной комиссии, расширение оценочной шкалы,централизованность и стандар-тизированность контрольно-оценочных процедур на определенном этапе обучения и др.), где письменным экзаменам, особенно в форме тестирования, придается большее значение, чем устным. Такой характер экзаменов внешне очень подкупает возможностью точной обработки результатов, но он глубоко формален, так как за сверкой правильного и ошибочного, за подсчетом процентов и «выведением кривых» исчезает личность испытуемого. Все это стало одной из причин уже создавшейся в западном мире дискуссионной ситуации вокруг проблемы тестирования. Поэтому лишь тщательное изучение зарубежного опыта и рациональное его перенесение на российскую почву, а не абсолютное копирование, могут дать объективное заключение о его результативности.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-Р (п. 2). Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы : распоряжение Правительства РФ от 07.02.2011 № 163-р. Келс Г. Р. Процесс самооценки. Руководство по самооценке для высшего образования. - М., 1999. - С. 23-24. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. - М.: Просвещение, 1964. - 248 с. Ковалева Г. С. Основные подходы к сравнительной оценке качества математического и естественнонаучного образования в странах мира (по материалам международного исследования TIMSS). - М: ИОСО РАО, 1996. - 22 с. Robitaille D. National context for mathematics and science education: An encyclopedia of the educational systems participating in TIMSS. - Pacific Educational Press. -Vancouver: BC, 1996. - P. 28-532. Аванесов В. С. Вопросы объективизации оценки результатов обучения. - М.: НИИВ. - 1976. - 66 с. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. - М.: Изд-во МИСиС, 1989. - 168 с.
Assessment in transition: learning, monitoring and selection in international perspective / ed. by Angela Little, Alison Wolf. - 1-st ed. - Elsevier Science Ltd, 1996. -Р. 5-8.
УДК/uDC 378.147
Е. В. Трифонова E. Trifonova
дифференцированное обучение и формирование рецептивной иноязычной компетенции
some questions of the principle of differentiation
IN TRAINING IN THE COuRSE OF THE FORMATION
of receptive foreign-language competence
Автор предлагает рассмотреть процесс формирования рецептивной иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов с позиции дифференцированного обучения и определяет ее место в структуре коммуникативной языковой компетенции.
The author offers to look at the formation of the receptive foreign language competence of the students language high schools from the perspective of differentiated instruction and determines its place in the structure of communicative language competence.
Ключевые слова: дифференцированное обучение, иноязычная коммуникативная компетенция, уровень владения, рецептивная иноязычная компетенция, неязыковые факультеты.
Keywords: differentiated training, foreign language communicative competence, level of proficiency, receptive foreign-language competence, non-linguistic faculties.
Одним из основополагающих педагогических принципов является принцип дифференцированного обучения. Данный принцип может лечь в основу конкретного педагогического процесса, конкретной методики обучения или воспитания.
Дифференцированный подход является таким принципом обучения, при котором учитываются различия между группами студентов по одному или нескольким признакам (В. И. За-гвязинский, Е.С. Рабунский, И.С.Якиманская, И.Э. Унт и другие исследователи).
Современные тенденции развития профессионального образования
Принцип дифференцированного обучения предполагает формирование типологических групп, обучение в которых происходит по различным индивидуальным программам. Для «дифференцируемых» групп устанавливаются единые стратегические и различные тактические цели, которые реализуются через содержание учебного материала, формы и методы обучения, последние отбираются в соответствии с познавательными возможностями студентов (И. И. Клигман, 1988; В. А. Ивницкий, 1969; и другие).
Согласно «внешней» дифференциации, выражаемой в создании относительно стабильных групп на основании определенных признаков, отдельных особенностей студентов или комплексов этих особенностей, и «внутренней» дифференциации, предполагающей временное, тактическое разделение студентов на подгруппы внутри группы [1], обучение происходит по различным программам.
Следует избегать синонимичности в употреблении понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения, но не исключать их взаимосвязи и взаимозависимости, поскольку дифференцированное обучение характеризуется делением студентов на типологические группы и распределением учебного материала, выбором форм и методов обучения в соответствии с познавательными возможностями обучающихся, что позволяет не только осуществлять индивидуальный подход к их обучению, но и формировать индивидуальные особенности в процессе обучения с учетом:
• гомогенности групп (Ю. А. Веденяпин, 1976; В. П. Кузовлев, 1982),
• дифференциации учебного материала (Е. П. Щосева, 1991),
• дифференциации учебных заданий и приемов обучения (З. Д. Ветрова, 1982; С. Ю. Николаева, 1987),
• повышения эффективности организации контроля (Н. Д. Гальскова, В. М. Шаповалова, 1987).
Образовательная, развивающая и воспитательная цели являются основными целями дифференцированного обучения.
Одной из образовательных целей дифференцированного обучения является последующее развитие иноязычной компетенции студентов посредством коррекции и совершенствования знаний, навыков, умений при овладении иностранным языком каждым студентом.
Развивающая цель дифференцированного обучения направлена на формирование и раз-
витие логического мышления, творческой и самостоятельной работы в частности, с ориентацией на зону ближайшего развития студента.
Воспитательная цель — на развитие личности студента, его интересов, способностей, формирование новых познавательных мотивов и ценностных ориентаций, самооценки.
Основной стратегической задачей при изучении иностранного языка на неязыковых факультетах является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, одним из компонентов которой предстает рецептивная иноязычная компетенция.
Единства в определении видов и уровней компетенции до сих пор не выявлено. Такой вывод мы сделали, проанализировав ряд работ, посвященных данной проблеме.
Постановка задачи улучшения качества подготовки студентов неязыковых вузов с учетом требований ФГОС ВПО актуализирует выделение из собственно профессиональной компетентности коммуникативной компетентности, традиционно рассматриваемую исследователями через уровень усвоения знаний, умений, навыков по предмету и анализ личностно-про-фессиональных свойств и качеств будущего специалиста.
Преподавание дисциплины «иностранный язык» на неязыковых факультетах вуза, как показывает опыт, предполагает развитие не только коммуникативной, но и иноязычной коммуникативной компетентности студентов. Следует уточнить, что понимается под иноязычной коммуникативной компетентностью будущего специалиста неязыковой специальности.
Вопросы теории и практики развития иноязычной коммуникативной компетентности студентов отражены в научных трудах И. А. Зимней, А. К. Марковой, В. А. Хуторского и других.
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции и ее субкомпонентов является одной из важнейших задач иноязычного образования и рассматривается в исследованиях И. И. Барахович (2000), Г К. Пендюховой
(2006), И. А. Исенко (2007), Е. В. Фроловой
(2007) и других.
Отечественные исследователи, в частности Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов и т.д., склонны ограничивать иноязычную коммуникативную компетентность рамками способности понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью условных языковых знаков [2-4].
Зарубежные исследователи (Дж. Равен, Н. Хомский) расширили данное понятие, вклю-
Contemporary tendencies in professional education development
чив в его состав ряд компонентов: лингвистический (знание лексики, фонетики, грамматики и соответствующие им умения), социолингвистический (отражает социокультурные условия использования языка) и прагматический (предполагает реализацию коммуникативной функции, порождение речевых актов) [5; 6].
Доминантным при изучении неродного языка, как полагают Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Дж. Равен, Н. Хомский, становится освоение определенной суммы знаний, умений и навыков по предмету. Т. А. Костюкова, А. Л. Морозова отмечают, что лишь освоение знаниями, умениями и навыками по предмету не способствует полноценному профессиональному развитию личности студента, ее самоактуализации в процессе приобретения нового языкового и культурного опыта в ходе иноязычного общения и не имеет четкой связи с жизненными реалиями, что показывает современная практика преподавания дисциплины «иностранный язык» в условиях неязыковых факультетов [7].
Иноязычная компетенция в нашем понимании — это синтез лингвистической (языковой и речевой), социокультурной и предметной компетенций. Языковая компетенция включает в себя графическую сторону речи и орфографию, произношение, лексическую и грамматическую стороны речи. Речевая компетенция охватывает все виды речевой деятельности, как рецептивные, так и продуктивные: аудирование, говорение, чтение, письмо [8].
С учетом анализа состава компонентов языковой компетенции мы представили место рецептивной иноязычной компетенции в структуре компетенции студента неязыкового факультета (рис.) [9, с. 243-247].
Сформированная способность к использованию иноязычной речи в ее устных (аудирование, говорение) и письменных (чтение, письмо) формах, а также перевод как вид речевой деятельности выступают ядром иноязычной коммуникативной компетенции. Поскольку ядро иноязычной коммуникативной компетенции совпадает с содержанием речевой компетенции, именно она становится ведущей в иерархии компетенций.
Мы предлагаем свое определение термина «рецептивная иноязычная компетенция» студентов неязыковых факультетов — это готовность, способность и возможность студентов воспринимать иноязычную устную и письменную речевую деятельность адекватно ситуациям общего, научного и профессионально ориентированного общения. Также нами определена
Профессиональная
I
Коммуникативная
I
Иноязычная
Социокультурная Лингвистическая Предметная
Языковая Речевая
Рецептивная Продуктивная
Чтение Аудирование (читательская) (аудитивная)
Рис. Структура коммуникативной языковой компетенции
аббревиатура термина «рецептивная иноязычная компетенция» — РЦИК.
Мы полагаем, что при формировании рецептивной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов целесообразно сформировать группы для осуществления дифференцированного обучения с учетом уровня обученности студентов. Дифференциации подвергаются конкретные задачи обучения, что требует отбора базовых навыков и умений, которые студентам необходимо приобрести на данном этапе обучения в определенном виде речевой деятельности.
Мы предлагаем в начале обучения выявить уровень сформированности рецептивной иноязычной компетенции студентов, который необходимо соотнести с обязательным уровнем к концу обучения, и сформулировать конкретные задачи обучения для каждой типологической группы студентов.
После определения уровней сформиро-ванности рецептивной иноязычной компетенции студентов, формирования типологических групп и определения задач обучения для каждой такой группы дифференцируется содержание обучения, которое основывается на данных об уровнях владения рецептивной иноязычной компетенцией студентов и для каждого уровня выражается в наборе определенных компонентов.
В заключение хочется подчеркнуть, что в данной статье мы постарались рассмотреть некоторые вопросы принципа дифференциации в обучении в процессе формирования рецептив-
Современные тенденции развития профессионального образования
ной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов, а именно, показали место рецептивной иноязычной компетенции в структуре компетенции студента неязыкового факультета, пояснили свое понимание термина «рецептивная иноязычная компетенция», предложили аббревиатуру для данного термина. Таким образом, были дополнены исследования по отдельным вопросам методики обучения иностранных языков на неязыковых факультетах.
В данной статье мы не охватываем все аспекты проблемы, а потому остаются перспективы для дальнейшей научно-исследовательской деятельности по проблеме формирования рецептивной иноязычной компетенции на основе дифференцированного подхода в системе высшего образования.
1. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
2. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетентности как объект методологического исследования // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С. 18.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Феникс, 2005. - 148 с.
4. Пассов Е. И., Царькова В. Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. - М.: Просвещение, 1993. - 347 с.
5. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. - 135 с.
6. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М.: Просвещение, 1972. - 145 с.
7. Костюкова Т. А., Морозова А. Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: моногр. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. - 119 с.
8. Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностранным языкам: тестология. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. - 224 с.
9. Трифонова Е. В. К вопросу о формировании рецептивной иноязычной компетенции у студентов неязыковых факультетов // Проблемы когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации: сб. мат-лов Второй международ. науч.-практ. конф. (5-7 декабря 2012 г.). -Псков. - С. 243-247.
УДК/uDC 374.1
М. В. Трагель M. Tragel
модель компетенций ведущего тренинговых групп
КАК СОЧЕТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ,
ценностей и установок
THE MODEL OF COMPETENCES OF SPECIALISTS CONDuCTING TRAININGS AS A COMBINATION Of The Professional KNOwLEDGE, SKILLS,
VALuES AND BELIEFS
Растущий интерес к технологии тренинга и увеличение числа людей, проводящих тренинги, делают актуальным вопрос: каким должен быть специалист для эффективной реализации технологии? В статье предлагается модель компетенций, отвечающая за целостный образ профессионала, проводящего занятия в тренинговой группе и которая может использоваться для конструирования учебных курсов, для подготовки и переподготовки, повышения квалификации и аттестации специалистов.
Growing interest in the technology of training and increasing of the number of people, conducting trainings, actualize the question: what kind of specialist will realize the technology effectively? In this article, we propose a model of competences—a complete image of a professional, working in the training group. This
model can be a tool for the design of studying courses, for training and retraining, professional development and certification of personnel.
Ключевые слова: профессиональное развитие, ведущий тренинговой группы, тренинг, компетенции, модель компетенций.
Keywords: professional development, trainer, training, competence, competency, model of competences.
Тренинговые формы работы являются распространенным методом в бизнесе, образовании, психотерапии. Существует отдельная профессия тренера — ведущего тренинговой группы. Многие коммерческие и некоммерческие организации специализируются на проведении тренингов, семинаров и подобных мероприятий.
