CC BY
251
ной иноязычной компетенции студентов неязыковых факультетов, а именно, показали место рецептивной иноязычной компетенции в структуре компетенции студента неязыкового факультета, пояснили свое понимание термина «рецептивная иноязычная компетенция», предложили аббревиатуру для данного термина. Таким образом, были дополнены исследования по отдельным вопросам методики обучения иностранных языков на неязыковых факультетах.
В данной статье мы не охватываем все аспекты проблемы, а потому остаются перспективы для дальнейшей научно-исследовательской деятельности по проблеме формирования рецептивной иноязычной компетенции на основе дифференцированного подхода в системе высшего образования.
1. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
2. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетентности как объект методологического исследования // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 2. - С. 18.
3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М.: Феникс, 2005. - 148 с.
4. Пассов Е. И., Царькова В. Б. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. - М.: Просвещение, 1993. - 347 с.
5. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. - М., 2002. - 135 с.
6. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. - М.: Просвещение, 1972. - 145 с.
7. Костюкова Т. А., Морозова А. Л. Развитие иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов: моногр. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011. - 119 с.
8. Павловская И. Ю., Башмакова Н. И. Основы методологии обучения иностранным языкам: тестология. - СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. - 224 с.
9. Трифонова Е. В. К вопросу о формировании рецептивной иноязычной компетенции у студентов неязыковых факультетов // Проблемы когнитивной лингвистики и межкультурной коммуникации: сб. мат-лов Второй международ. науч.-практ. конф. (5-7 декабря 2012 г.). -Псков. - С. 243-247.
УДК/uDC 374.1
М. В. Трагель M. Tragel
модель компетенций ведущего тренинговых групп
КАК СОЧЕТАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ, НАВЫКОВ,
ценностей и установок
THE MODEL OF COMPETENCES OF SPECIALISTS CONDuCTING TRAININGS AS A COMBINATION Of The Professional KNOwLEDGE, SKILLS,
VALuES AND BELIEFS
Растущий интерес к технологии тренинга и увеличение числа людей, проводящих тренинги, делают актуальным вопрос: каким должен быть специалист для эффективной реализации технологии? В статье предлагается модель компетенций, отвечающая за целостный образ профессионала, проводящего занятия в тренинговой группе и которая может использоваться для конструирования учебных курсов, для подготовки и переподготовки, повышения квалификации и аттестации специалистов.
Growing interest in the technology of training and increasing of the number of people, conducting trainings, actualize the question: what kind of specialist will realize the technology effectively? In this article, we propose a model of competences—a complete image of a professional, working in the training group. This
model can be a tool for the design of studying courses, for training and retraining, professional development and certification of personnel.
Ключевые слова: профессиональное развитие, ведущий тренинговой группы, тренинг, компетенции, модель компетенций.
Keywords: professional development, trainer, training, competence, competency, model of competences.
Тренинговые формы работы являются распространенным методом в бизнесе, образовании, психотерапии. Существует отдельная профессия тренера — ведущего тренинговой группы. Многие коммерческие и некоммерческие организации специализируются на проведении тренингов, семинаров и подобных мероприятий.
На данный момент в России не определена законодательная база, регулирующая деятельность ведущих тренинговых групп. Кроме того, в науке вопрос о том, каким должен быть специалист для эффективной реализации технологии тренинга, изучен недостаточно [3]. Существование этой проблемы приводит к тому, что тренинги проводят недостаточно подготовленные люди, что, в свою очередь, может причинить вред не только участникам тренинга, но и дискредитировать всю сферу тренинговой деятельности.
Если ведение тренингов становится профессиональной деятельностью, то должны существовать требования к ведущим тренинго-вых групп [4], которые являются критериями для определения компетентности, позволящими проводить аттестацию и повышать квалификацию, то есть обусловливающими профессиональный рост. Комплексный подход к профессиональным требованиям возможно реализовать, опираясь на модель компетенций специалиста.
Компетенция — это готовность действовать на основе имеющихся знаний, умений и навыков при решении задач, общих для многих видов деятельности. Компетентность — личностная характеристика [1]. Компетентность характеризует овладение конкретным человеком компетенциями, необходимыми для осуществления определенной профессиональной деятельности.
В обобщенном виде компетентностная модель — это полный целостный образ специалиста. Целостность означает единство профессионально важных личностных качеств и компетенций, необходимых для решения профессиональных задач. Полнота модели характеризуется наличием всех компонентов, необходимых для формирования профессиональной компетентности, и определяет конкурентоспособность и востребованность специалиста на рынке труда, экзистенциальную удовлетворенность личности собой, результатами своей деятельности и окружающей действительностью [13].
Также обозначим понятия «технология» и «метод». Слово «технология» происходит от греческих слов «techne» — искусство, мастерство и «logos» — учение. Характеристиками технологии являются ее научная обоснованность и системный подход. Метод — это совокупность приемов, используемых для достижения определенной цели. Метод может быть составной частью технологии [8].
Мы опираемся на исследования Дж. Ра-вена [5], К. Роджерса [6], Дж. Старка [14] и др. Модель (рис. 1), предложенная нами, является оригинальной разработкой, созданной в результате осмысления теоретических работ в этой области и опыта собственной профессиональной деятельности.
Рис. 1. Модель компетенций
Рис. 2. Модель концептуальных знаний тренера
Наше исследование основывается на гуманистическом подходе (К. Роджерс). Мы применили к модели идею Дж. Равена о том, что формирование компетентности в значительной степени обусловлено особенностями мотивационной сферы. Именно поэтому мы включили в разработку, как составляющие этой сферы, профессиональные ценности и убеждения. В структурную основу модели легли исследования Дж. Старка и соавторов, которые сформировали представления о компетентности специалиста в общем.
Суть технологии тренинга состоит в том, что тренер создает условия для получения определенного социального опыта в процессе проведения игр и упражнений [2], а затем реализует принцип обратной связи, помогая участникам обсудить и осмыслить полученный опыт. Также тренер занимается подготовкой к проведению занятия. Кроме того, в сферу его профессиональной ответственности входит межличностное взаимодействие с участниками тренинга, заказчиком тренинга и ко-тренером (некоторые тренинги предполагают совместное ведение) [Ю, с. 34].
При составлении модели мы исходили от обязанностей ведущего тренинговых групп: подготовки к проведению занятия; реализации методов, используемых в тренинге; организации взаимодействия между участниками; межличностного взаимодействия с участниками, ко-тренером, заказчиком и другими субъектами.
По мнению Дж. Равена [6, с. 294], в вопросах компетентности решающую роль играет мо-тивационная сфера личности, которую составляют установки, мотивы, цели, интересы, ценности. Поэтому мы включили в модель компетенций профессиональные установки и ценности. Они входят в состав интегративной компетентности и компетентности саморазвития. Схемы на рисунках 2-6 более детально описывают компоненты модели на рисунке 1. Далее рассмотрим эти компоненты.
Концептуальные знания. На рисунке 2 представлено соотношение разных разделов зна-
ний. Базовыми являются знания из психологии, которые обосновывают знания об управлении психодинамикой и реализации технологий тренинга. Под психодинамикой понимаются социально-психологические процессы, протекающие в группе, а под управлением психодинамикой — способы организации учебного занятия с учетом этих процессов, чтобы они не препятствовали, а, наоборот, помогали эффективной работе тре-нинговой группы. Два последующих раздела являются базой для последнего: учебный курс составляется с учетом психологических особенностей группового процесса и особенностей технологии тренинга. Таким образом, данная модель подразумевает глубокое понимание социально-психологических процессов вместе с применением этих знаний при проведении занятий.
Базовые профессиональные навыки. Несложно заметить сходство рисунков 2 и 3. Схема на рисунке 3 предполагает умение применить знания на практике (рис. 2). Навыки реализации технологии тренинга можно разбить на множество отдельных навыков. Например, в тренинге используется технология дискуссии. Отметим, что дискуссия может быть использована как часть другой технологии, в частности технологии тренинга, но может быть использована и отдельно. Умение провести дискуссию предполагает владение техникой задавания вопросов и техникой активного слушания. То есть навыки применить эти техники будут
Рис. 3. Модель базовых профессиональных умений (навыков) тренера
одними из множества навыков по реализации технологии тренинга.
Коммуникативные навыки. Этот раздел описывает способность к профессиональному общению. У тренера профессиональное общение
происходит в следующих ситуациях: переговоры с заказчиком тренинга/семинара/мастер-класса, взаимодействие с участниками группы на тренинге, взаимодействие с ко-тренером при подготовке и проведении тренинга.
Коммуникативные навыки (умения)
Взаимодействие с заказчиком
1. Умение установить контакт
2. Умение выйти из контакта
3. Умение планировать переговоры
4. Умение соблюдать деловой этикет
5. Умение выявить ожидания заказчика
6. Умение выявить невер-6авизованные и/или
неосознанные мотивы
Взаимодействие с участниками тренинга
1. Способность слушать других людей и принимать во внимание их слова
2. Умение проявить эмпатию
3. Умение исполнять разные социальные роли
4. Умение выразить свои подлинные эмоции и переживания
5. Умение быть избирательно откровенным
6. Умение создать эмоциональный комфорт в группе
7. Умениеустано-вить и поддерживать визуальный контакт
8. Умение использовать вербальные и невербальные средства привлечения внимания
9. Умение регулировать речь (темп, громкость, дыханиедикция]
10. Умение распознать вербальные и невербальные паралингвис-тические сигналы
Взаимодействие с ко-тренером
1. Способность к сотрудничеству
2. Умение распределять обязанности
3. Умение подстраиваться под ко-тренера
Взаимодействие с другими субъектами
1. Способность к эмоциональному самоконтролю
2. Умение использовать различные коммуникативные стратегии
3. Умение преодолевать коммун и кат и в -ные барьеры
4. Умение аргумен тировать
Рис. 4. Модель коммуникативных навыков (умений) тренера
Важно подчеркнуть, что разделение на группы условно. Например, выявление невербали-зованных и/или неосознанных мотивов важно не только при взаимодействии с заказчиком, но и при работе с мотивацией участников тренинга [4].
Контекстуальные знания. О «контекстуальной» компетентности тренера известно мало. Л.М. Кроль и Е.Л. Михайлова описывают ее таким образом: «тренер-профессионал должен понимать, где и кого он обучает» [2, с. 8]. К. Фоп-пель также отмечает, что у тренера должны быть специальные знания о группе и теме занятия [12]. Знания о теме занятия, в том числе, должны включать и знания о социальном контексте. В особенности это касается социальных тренеров, которые используют в своей работе модель ИМПР (информация — мотивация — поведение — ресурс) [11, с. 18]. Для использования этой модели очень важно предоставление точной и актуальной информации. Например, тренер по профилактике ВИЧ-инфекции должен знать статистику по числу зараженных ВИЧ, контакты местных медицинских учреждений, где можно
Знания о психологических
особенностях участников группы
получить консультацию и сдать анализы, способы передачи инфекции и т.д.
Т. В. Сурнина отдельно выделяет компетентность бизнес-тренеров в их предметной области, то есть области внутрикорпоративных процессов (менеджмент, подбор персонала, продажи и т. д.), которую также можно отнести к контекстуальной компетентности [9]. Тренинг — это занятие, ориентированное на практику. Именно поэтому знания тренера не должны быть оторваны от существующего социального контекста, то есть от реальных процессов в бизнесе. Таким образом, для тренеров в разных сферах этот вид компетентности очень важен, хотя и будет наполнен разным содержанием.
Владение социальным контекстом играет важную роль в процессе профессионального
Контекстуальны е знания
Специальные знания по теме тренинга, в там числе о социальном контексте
Знания об изменениях в профессиональной сфере
К компетентности саморазвития
Рис. 5. Модель контекстуальных знаний тренера
развития. Контекстуальные знания позволяют прогнозировать изменения в профессиональной сфере и совершенствоваться, чтобы оставаться востребованным специалистом.
Интегративная компетентность. Эта составляющая модели характеризует профессиональное поведение в целом. Мы включили в нее способности, умения, установки и ценности. Как было сказано выше, затрагивая вопро-
Интегративная компетентность
Способности, умен и я
Установки, ценности
1. Способность принимать обоснованные решения
2. Умение планировать свою работу
3. Умение расставлять приоритеты, основываясь на профессиональных ценностях
4. Умение давать профессиональные оценки
5. Способность брать на себя ответственность
6. Способностьучитывать разные факторы и предвидеть последствия
7. Способность видеть и использовать разные ресурсы
8. Умение адекватно оценить свои возможности
1. Профессиональная идентичность, искренность, конгруэнтность
2. Концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь
3. Открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость
4. Вера в способности участников группы к изменению и развитию
5. Уверенность в себе
6. Осознание своих потребностей и мотивов
7. Терпимость к фрустрации и неопределённости
8. Доверие к своей интуиции
9. Рассмотрение проц ессов в группе с точки зрения значимости для участников
10. Интерес к людям, желание контакта с ними
11. Стремление мобилизовать скрытый потенциал участии ков
Рис. 6. Модель интегративной компетентности тренера
Способности, умения
1. Способность анализировать работу других тренеров
2. Способность * самоанализу
3. Способность планировать личное развитие
4. Умение применять творческие подходы к решению задач
5. Умение регулировать уровень своей энергии
6. Способность к поиску и использованию обратной связи
7. Умение самостоятельно искать недостающую информацию
Компетентность саморазвития
Развитие про фесси ональных навыков
Развитие коммун икативных навыков
Приобретение концептуальных и конт е кету ал ьных
знании ...........■»■
Профилактика профессионального выгорания
Установки, ценности
1. Готовность к самообучению
2. Стремление к востребованности своего труда
3. Стремление к совершенствованию своей профессии
4. Открытый характер профессионального становления
5. Готовность идти на умеренный риск
Рис. 7. Модель компетентности саморазвития тренера
сы компетентности, необходимо исследовать мотивационную сферу личности.
Компетентность саморазвития. Последний компонент модели является расширением ин-тегративной компетентности. Он позволяет специалисту адаптироваться к меняющимся условиям и оставаться востребованным. Кроме того, такие качества, как умение регулировать уровень своей энергии и планировать личное развитие, способствуют защите от профессионального выгорания [10, с. 13].
Компетентность саморазвития осуществляет обратную связь с остальными компонентами модели (рис. 7). Каким образом это происходит? Во-первых, решающую роль играют ценности, которые обеспечивают готовность по необходимости приобретать новые знания, умения, способности и изменять установки и модели поведения. Приобретению новых знаний в профессиональной сфере и о социальном контексте способствует умение самостоятельно искать недостающую информацию. Развитию профессиональных навыков предшествует способность к анализу своей работы и работы других тренеров. Коммуникативную компетентность улучшает поиск и использование обратной связи. Из-
вестно, что эффективные изменения в установках личности происходят в основном в групповом, а не индивидуальном контексте. То есть для того, чтобы выявить и изменить свои неадаптивные установки и выработать новые формы поведения, люди должны учиться видеть себя такими, какими их видят другие [7]. Таким образом, обратная связь — это и профессиональный инструмент тренера, и средство для его профессионального и личностного развития.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:
— в практике непрерывного образования существует необходимость подготовки ведущих тренинговых групп, однако целостное представление о компетенциях данного специалиста только складывается;
— предложенная нами модель компетенций может быть использована в различных организациях, которые осуществляют подготовку и повышение квалификации ведущих тренинговых групп;
— необходимо продолжить исследования в данной области, чтобы изучить возможности применения предложенной модели в процессе профессионального образования.
1. Козырева О. А. Профессиональная педагогическая ком- 8. петентность учителя: феноменология понятия // Вестник ТГПУ. - 2009. - № 2. С. 17-22.
2. Кроль Л. М., Михайлова Е. Л. Тренинг тренеров: как 9. закалялась сталь. - М.: Независимая фирма «Класс», 2002. - 192 с.
3. Ляхова М. В., Шемилина Е. М. К вопросу о профессио- 10. нальных требованиях к ведущему тренинговых групп // Наука, образование, общество: тенденции и перспекти- 11. вы: сб. науч. тр. по мат-лам Международ. науч.-практ. конф.: Ч. V. - М.: АР-Консалт, 2014. - С. 134-139.
4. Овчинников И. Работа с целями // Интертренинг. -2005. - № 8. - С. 18-21. 12.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. - М.: Когито-центр, 13. 2002. - 394 с.
6. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Прогресс, 1994. - 235 с. 14.
7. Рудестам К. Э. Групповая психотерапия, психокоррек-ционные группы: теория и практика. - СПб.: Питер, 1990. - 368 с.
Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005. -816 с.
Сурнина Т. В. Педагогическая характеристика организаторов корпоративного образования // Науковедение. - 2012. - № 3 (12). - С. 1-8. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. - СПб.: Питер, 2001. - 208 с. Тренинг для тренеров: практическое руководство // Молодежная сеть равного обучения Y-PEER. 2002. - URL: http://y-peen.kg/editonfiles/files/tnainens_manual_ russian(2).pdf.
Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и практика : пер. с нем. - 2-е изд. - М.: Генезис, 2004. - 267 с. Фролова С. Л. Технология разработки модели специалиста как образа профессионального идеала // Человек и образование. - 2004. - № 4. - С. 113-118. Stank J. S. and others Responsive Professional Education: Balancing Outcomes and Opportunities // ASHE-SRIC Highen Education Report. - 1986. - № 3. - P. 19-51.
УДК/uDC 376.6
Н. В. Осипова N. Osipova
О понятии «социальная адаптация» и сопровождении социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей,
ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
ON THE CONCEPT OF «SOCIAL ADAPTATION» AND ACCOMPANIED BY SOCIAL AND PROFESSIONAL ADAPTATION OF ORPHANS AND CHILDREN LEFT wiTHOuT PARENTAL CARE
В статье автор предлагает аналитический обзор литературы по проблеме адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей профессиональной деятельности. Определяются основные механизмы и особенности процесса социально-профессиональной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к будущей профессиональной деятельности, поднимаются вопросы результативности этого процесса. Особый интерес вызывают процесс и результат сопровождения адаптации в условиях среднего профессионального образования.
The author considers the process of adaptation of orphans and children left without parental care for their future professional activity in conditions of secondary vocational education, and as a result of the process. The main features of the process and mechanisms of social and professional adaptation of orphans
and children left without parental care to their future professional activity are identified. The problem of preparation of teachers to work with this category of persons, taking into account the requirements of the labor market is raised.
Ключевые слова: адаптация, виды адаптации, сопровождение социально-профессиональной адаптации, дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.
Keywords: adaptation, types of adaptation, socio-professional adaptation, orphans and children without parental care.
Понятие «адаптация» является предметом научных интересов в различных областях. Термин появился в физиологии, а затем распространился в другие области научного познания. Особенность данного понятия заключается в том, что его можно рассматривать и как результат деятельности, и как процесс.
