CC BY
61
- ПЕДАГОГИКА -
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МОДЕЛИ ДИАГНОСТИКИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МЕЖДУНАРОДНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Н.Л. Кобякова
Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России. Россия, 119454, Москва, пр. Вернадского, 76.
В статье рассматриваются вопросы разработки теоретико-методических основ модели контроля и оценки результатов обучения в вузовской системе иноязычного образования с использованием зарубежного опыта. На основе изучения европейской, в частности, французской, практики оценивания результатов обучения иностранному языку, автор делает вывод о перспективности внедрения в отечественной системе высшего образования подобных передовых зарубежных наработок. В работе описывается разработанная автором модель комплексной диагностики результатов обучения французскому языку студентов международных специальностей российских вузов. Она опирается на предложенную автором компетентностную программу профессионально-ориентированного практического курса французского языка для студентов-международников. В рамках этой программы, опираясь на анализ языковых тестов по французскому языку DELF, DALF, TCF и системы упражнений европейских и отечественных учебных пособий по французскому языку, автор предлагает собственные тестовые, коммуникативные задания и задания на перевод. Эта модель комплексной диагностики прошла успешную апробацию в МГИМО. В ходе эксперимента применяемые в отечественной практике тестовые технологии и содержание лингводидактических тестов были адаптированы к общеевропейским требованиям. В ходе эксперимента автором был сделан вывод о том, что не всякое содержание поддаётся представлению в форме тестового задания, и не любая компетенция (в особенности затрагивающая личностные компоненты) может быть развита средствами тестовой технологии диагностики и обучения. Одновременно проведённый анализ позволяет сделать определённые выводы по использованию технологий тестирования при оценке качества иноязычной подготовки в современном вузе. В каждом вузе должна быть адаптированная к конкретным условиям система оценки качества профессионального образования.
Ключевые слова: балльно-рейтинговая технология, диагностика иноязычной подготовки, компетентностная программа обучения, контроль знаний, контроль результатов обучения иностранному языку, тестовые технологии.
Иноязычная подготовка конкурентоспособного специалиста в высшей школе сегодня приобретает особое значение. На современном этапе развития цивилизации от специалистов требуется наличие в структуре профессиональной компетенции билингвальной составляющей, обусловливающей способность к профессиональной коммуникации на одном или нескольких иностранных языках, к адекватной культурной самоидентификации, свободному выбору собственной позиции и активной самореализации. Достижение данных целей невозможно без совершенствования технологий контроля обучения. Анализ опыта образовательной деятельности российских высших учебных заведений даёт все основания утверждать, что традиционно используемая в современном высшем образовании система контроля знаний пока ещё недостаточно обеспечивает личностное и компетентностное развитие обучаемых.
Включение России в число участников Болонского процесса предусматривает модернизацию системы контроля и оценки знаний студентов в российской высшей школе с учётом общеевропейских требований к уровню компетенций специалистов. Сегодня очевидна необходимость введения в практику обучения иностранному языку успешно апробированной системы контроля и оценки учебных результатов, способна обеспечить взаимодействие педагога и обучающегося, перевода образовательного процесса на технологии субъект-субъектных отношений.
Изучение зарубежного, в частности, французского опыта оценки результатов обучения иностранному языку позволило автору прийти к выводу о том, что разработанные и зарекомендовавшие себя зарубежные методики, включающие тестовые и балльно-рейтинговые технологии, представляют значительный педагогический интерес для отечественной системы высшего образования. Это заключение послужило основанием для попытки их адаптации к существующим условиям современного российского ВУЗа. В результате автором была разработана модель комплексной диагностики результатов обучения французскому языку студентов международных специальностей. Опытно-экспериментальной базой апробации модели выступил Московский государственный институт международных отношений (МГИМО).
С целью более результативного внедрения спроектированной модели был разработан перечень образовательных компетенций, необходимых для успешной иноязычной коммуникации (КИК) студентов. В составе лингвистического, профессионального, личностного компонентов указанного перечня оказались языковая, речевая, переводческая, предметно-функциональная, мотивационно-рефлексивная, лингво-социокультурная, информационная, личностная, общекультурная, самообразовательная компетенции. Все они рассматриваются как
взаимосвязанные феномены, поэтому их развитие в образовательном процессе происходит в комплексе, в системе обучающей и диагностической деятельности.
Стратегию реализации модели определяла разработанная автором компетентностная программа профессионально-ориентированного практического курса французского языка для студентов международных специальностей, основанная на модульной технологии. В ходе проведённого эксперимента нами была осуществлена адаптация тестовых технологий и содержания лингводидактических тестов, применяемых в отечественной практике, к общеевропейским требованиям. На основе проведённого анализа современного языкового тестирования на примере экзаменов по французскому языку ЭЁЬБ, бЛЬБ, ТСБ и изучения системы упражнений из практики европейских и отечественных языковых учебных пособий по французскому языку был разработан комплекс тестовых заданий и заданий на перевод. Он был направлен на определение уровня сформиро-ванности вышеозначенных компетенций для иноязычной коммуникации студентов международных специальностей. Используемые на всех функциональных этапах задания в соответствии с целевыми установками состояли из двух основных видов. В числе заданий были тренирующие тесты и тренажёры, тренинги, предназначенные для осмысления и закрепления материала, формирования компетенций и имеющие обратную связь с теорией, контролирующие тесты и задания. Последние предназначены для оценки уровня усвоения знаний, умений и навыков после изучения определённого фрагмента курса. В комплекс вошли как нестандартизированные критериально-ориентированные задания для диагностики процесса овладения текущим иноязычным материалом (текущий, промежуточный контроль), так и для оценки результатов в конце учебного периода (итоговый контроль):
1) грамматический тест на владение языковыми структурами (морфологии, синтаксиса);
2) тест для проверки понимания устной речи на слух (аудирование);
3) тест для проверки умения понимать письменную речь (умение читать и понимать письменный текст);
4) задания для проверки умений письменной речи (умение писать сочинение, реферат);
5) коммуникативные задания для проверки умений устной речи: умение делать сообщение (монолог), умение вести беседу (диалог);
6) задания для проверки умения переводить с иностранного на родной язык (в письменной и устной форме);
7) задания для проверки умения переводить с родного на иностранный язык (в письменной и устной форме);
8) тест самоконтроля (тест-тренинг), представляющий возможность рефлексии изучен-
■ Педагогика
ного студентом материала (самооценки приобретённых знаний, умений, навыков).
Технология оценивания предполагала оценку не результатов произведённых студентами действий, а самой деятельности, организованной с целью приобретения и закрепления обучающимся полученных знаний через их применение Результаты образования рассматривались и оценивались в соответствии с уровнями сформиро-ванности компетенций обучающихся (низким, средним, высоким). В рамках апробации экспериментальной модели диагностики осуществлялось и комплексное проведение контрольно-оценочных мероприятий, основанных на использовании традиционных форм контроля и балльно-рейтинговой технологии. Традиционная форма реализовалась проведением текущего, промежуточного и итогового контроля обучаемых.
Текущий контроль осуществлялся в течение семестра в ходе повседневной учебной работы по усвоению языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности в устной и письменной форме (устные опросы, письменные контрольные работы). Он проводился с помощью нескольких параллельных форм (вариантов) теста, включающего тестовые и коммуникативные задания, задания на перевод. В ходе практических языковых занятий особенно в начале учебного года было замечено, что многие студенты испытывают некоторые затруднения с освоением грамматического материала, соответствующего требованиям уровня В1 по европейской классификации. В связи с этим студентам было рекомендовано использовать в неаудитор-но Exercices de grammaire (уровни А1-А2).
Программа построена таким образом, что студенты могут самостоятельно закреплять материал и восстанавливать пробелы в пройденном грамматическом материале. Учебная деятельность в программе представлена в виде тренинга. Контент программы состоит из аутентичных текстов, заимствованных из медиа-источников или из произведений современных французских авторов. Таким образом, самоконтроль, который осуществлялся студентами посредством применения интерактивной обучающей программы, давал возможность каждому обучающемуся видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков. Этот вид контроля имел большое значение для стимулирования у студентов стремления к самостоятельной систематической работе, повышения интереса к учению и чувства ответственности за его результаты.
Промежуточный контроль проводился по окончанию изучения определённой темы и также предполагал устную и письменную формы проведения. Вошедшие в промежуточный педагогический тест задания носили междисциплинарный и профессионально ориентированный характер, отражая тематику курсов, которые читаются студентам МГИМО. В тесте оценива-
лась степень усвоения студентами профессиональных знаний, умений и навыков, которые им будут необходимы в профессиональной деятельности.
Итоговый контроль осуществлялся в форме зачёта и экзамена. Конкретный вид контроля определялся учебным планом факультета. Цель зачёта состояла в том, чтобы проверить уровень сформированности коммуникативных компетенций студентов на учебном материале, проработанном в семестре. В случае, если студент имел в ходе срезового контроля оценки выше 70%, он получал автоматический зачёт. При этом обязательно учитывались результаты текущего и промежуточного контроля.
Введение балльно-рейтинговой технологии контроля в процесс обучения студентов международных специальностей было продиктовано реализацией Болонских соглашений. Такая система контроля возможна именно при модульном построении курса, что соответствовало структуре разработанной автором экспериментальной программы обучения, каждый раздел которой (лексико-грамматический модуль, модуль «Речевая практика», модуль «Общеполитический перевод») можно рассматривать как самостоятельный. Программа выступала в качестве стратегии реализации комплексной системы диагностики результатов обучения студентов.
При балльно-рейтинговой системе учёта знаний итоговая оценка выставляется не на основании оценки за ответ на зачёте или экзамене, а складывается из полученных баллов за выполнение контрольных заданий по каждому учебному модулю курса. Каждый семестровый курс оценивался по шкале в 100%, что означало полное усвоение знаний по учебной дисциплине, соответствующее требованиям учебной программы. Если у студента фиксировалась рейтинговая оценка ниже 100%, то это означало, что какая-то доля от общего необходимого объёма знаний студентом не усвоена.
Следует отметить, что студенты чаще всего не сразу привыкают к работе по системе. Поэтому часто набрать нужную пороговую величину баллов им достаточно трудно. В этот момент целесообразно вводить в практику обучения так называемые «бонусные» баллы. Например, за выполнение дополнительных заданий или заданий повышенного уровня сложности, за участие в профессионально ориентированной ролевой игре, за выступления на семинарах и т.п. При рейтинговом оценивании возможно также введение системы штрафов, например, за нарушение сроков сдачи работ или их невыполнение. Сумма набранных за учебный период баллов определяет при этом оценку студента по учебной дисциплине и его рейтинг в группе и на курсе. Это позволяет осуществлять мониторинг учебной деятельности более эффективно.
Важно подчеркнуть, что охарактеризованный выше рейтинговый механизм оценки
знаний студентов не отменяет при этом существующие оценки, выставляемые по пятибалльной шкале. В практике нашего преподавания использовалась следующая шкала соответствия рейтинговых оценок пятибалльным: 90-100% «отлично» (5); 75-89% «хорошо» (4); 60-74% «удовлетворительно» (3); менее 60% «неудовлетворительно» (2). Для дифференцированного зачета или экзамена применялась шкала, обеспечивающая сопоставимость с международной системой оценок: А, «отлично» - 90-100%; В, С, «хорошо» - 75-89%; Б, Е, «удовлетворительно» -60-74%; Б, «неудовлетворительно» - менее 60%.
Оценка работы студента в течение семестра реализовывалась в соответствии с разработанной системой контроля над усвоением различных разделов/модулей изучаемого курса. При этом для каждого модуля отбирались типы заданий, которые наиболее точно и достоверно могут определить уровень учебных достижений студентов, соотнести планируемый и реальный результат с поставленными целями. Система контроля сочетала как письменные, так и устные, как групповые, так и индивидуальные формы. В течение семестра проводились 3 проверки знаний по каждому студенту из учебной группы в следующие контрольные сроки: на 6-й, 12-й и 16/17 неделе.
Отметим, что по результатам рейтинга можно судить не только об уровне знаний, но и о сформированности у студентов личностных качеств, таких, как трудолюбие, работоспособность, ответственность, способность правильно распределять и планировать время и т.д. Например, выявление последних двух качеств обеспечивается требованием обязательной отчётности студента за освоение учебного модуля/ темы в срок, предусмотренный учебным планом. Подобные показатели отражаются в анкете оценки социальных характеристик студента, которые ведущие преподаватели в ходе эксперимента фиксировали в конце каждого семестра.
При реализации комплексной диагностики как встроенной технологии экспериментального обучения иностранному языку студентов международных специальностей автором проводилась комплексная оценка сформированности компетенций по трём уже упомянутым взаимосвязанным компонентам - лингвистическому, профессиональному, личностному. Контроль и оценивание осуществлялись на всех этапах языкового обучения и основывались на диагностике развития мотивационной, когнитивной и рефлексивной составляющей компетенций, формируемых средствами самооценки, формального и неформального контроля Формальный контроль представлял собой оценочные мероприятия, включённые в учебные пособия, УМК, отобранные для экспериментального обучения (компьютерное и бланочное тестирование). К неформальному контролю была отнесена:
- оценка результатов проектной деятельности и публичных выступлений студентов с
презентаций перед аудиторией (творческих заданий);
- педагогическое наблюдение за проявлением способностей студентов в ходе ролевых игр (например, «Модель ООН» Экологический форум);
- международная система оценки уровня владения ИЯ, адаптированная к языковой подготовке студентов-международников, методика оценки итогового экзамена по языку.
Самооценка знаний студентами проводилась на всех этапах языковой подготовки через использование рейтинговой структуры учебной деятельности, методики самооценки полученных результатов, которые фиксировались в карте наблюдения и отображали степень сформированности способности студентов к рефлексии. Также использовался опыт международной системы самооценки уровня владения иностранным языком на основе общеевропейских дескрипторов типа «Я умею» [1]. Таким образом, студентами осуществлялась самооценка и рефлексия полученных результатов учебной деятельности. В свою очередь, педагог получал возможность проводить непрерывный мониторинг успеваемости студентов, а также мог судить об их личностных качествах, благодаря регулярному заполнению анкеты оценок социальных характеристик студента.
Внедрение смоделированной системы комплексной диагностики иноязычной подготовки студентов международных специальностей в обучающий процесс осуществлялось автором в течение 2011-2013 учебного года. Эксперимент проводился среди студентов 1-4 курсов обучения и продемонстрировал положительные результаты. Сравнительный анализ данных входной и итоговой диагностики в выборке студентов по итогам оценивания испытуемых позволил зафиксировать у экспериментальной группы более выраженную положительную динамику в количественном изменении показателей выделенных ключевых компетенций на всех уровнях. Рост показателей в среднем составил 23%, что в 2,1 раза превысило положительную динамику показателей контрольной группы испытуемых, составившую в среднем 11%.
Было зафиксировано, что в результате проведённых оценочных мероприятий у студентов изменилось отношение к контролю, появилось осознание и понимание необходимости организации регулярных контрольных процедур и применения рейтинговой шкалы для оценки не только учебных достижений, но и становления личностных характеристик обучающихся. Итоговое диагностирование выявило изменение в мотивации изучения иностранного языка. Так, у студентов снизилась приоритетность мотивов, связанных только с коммуникативной деятельностью на иностранном языке и при этом возросла приоритетность её осуществления и востребованности в профессиональной среде. Кроме того, снизилась значимость мотивов обу-
Педагогика
чения с целью получения диплома и успешного прохождения контрольных процедур при росте мотивов личностного и профессионального саморазвития. Приведённые результаты свидетельствуют о продуктивности практико-ори-ентированности реализованного комплексного диагностического процесса и экспериментальной обучающей модели, включающей диагностический компонент на основе тестовых, балль-но-рейтинговых технологий и традиционных форм контроля.
Полученные данные также позволяют сделать вывод о более осмысленном и функциональном овладении студентами иноязычными компетенциями, изменении отношений между педагогом и обучающимся в учебном процессе, в результате которого студент становится самообразовывающимся субъектом. Он приобретает более высокую степень субъектности, которая позволяет ему самостоятельно развиваться в овладении иностранным языком, учебной деятельности, оценивать, контролировать свои результаты и прогнозировать учебные достижения.
В то же время в ходе эксперимента автором был сделан вывод о том, что не всякое содержание поддаётся представлению в форме тестового
задания, и не любая компетенция (в особенности затрагивающая личностные компоненты) может быть развита средствами тестовой технологии диагностики и обучения. Проведённый анализ позволяет сделать определённые выводы по использованию технологий тестирования при оценке качества иноязычной подготовки в современном ВУЗе. Наряду с технологиями тестирования должны использоваться и другие методы оценивания подготовки студентов -балльно-рейтинговые и т.д. Отдавая предпочтение тем или иным инновациям, нужно всегда стремиться к многогранной оценке качества результатов обучения и пониманию целесообразности использования новшеств в учебном процессе.
В каждом ВУЗе должна быть адаптированная к конкретным условиям система оценки качества профессионального образования, что, с одной стороны, является одним из инструментов обеспечения качества подготовки в ОУ в целом, с другой - условием для успешного прохождения аттестационного тестирования на соответствие различным языковым уровням в дальнейшей профессиональной деятельности.
Список литературы
1. Кобякова Н.Л. (в соавт.) Французский язык. Лексическое введение в политическую историю Франции: Учебное пособие / Э. В. Ермакова, Н. Л. Кобякова; МГИМО(У) МИД России, каф. франц. яз. № 1. М.: МГИМО-Университет, 2007. 86 с.
2. Кобякова Н.Л. (в соавт.) Коммуникативный курс современного французского языка. Продвинутый этап обучения. Уровень B1-B2: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. (специальностям) «Регионоведение» и «Междунар. отношения» / М.Г. Осетрова, Н.Л. Кобякова. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. 191с.
3. Общеевропейские компетенции владения языком: изучение, обучение, оценка. Департамент по языковой политике, Совет Европы - Страсбург, 1996 г., русское издание. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.
Об авторе
Кобякова Нина Львовна - старший преподаватель кафедры французского языка № 1 МГИМО(У) МИД России, соискатель кафедры иностранных языков и культуроведения Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Россия, 125212, Москва, Головинское шоссе, 8, корп. 2а). E-mail: kobiakovanina@gmail.com.
IMPROVING ASSESSMENT OF FOREIGN LANGUAGE PROFICIENCY IN INTERNATIONALLY MAJORING STUDENTS
N.L. Kobyakova
Moscow State Institute of International Relations (University), 76 Prospect Vernadskogo, Moscow, 119454, Russia
Abstract: The author considers the issues related to the development of the theoretical platform and the methodology for a model used to control and evaluate educational achievements at the Russian-based university-level foreign-language using such foreign practices as merit point system, testing technology and traditional controls. Having analyzed European practices of control and evaluation of students' foreign language proficiency, in particular, the experience of France, she advocates for the adoption by the national university system of the best available foreign methodology
HA Ko6flKOBa
in the field. The article depicts the proprietary model for the comprehensive assessment of the educational outcomes of the internationally majoring students in the French language. The model, customized for Russian universities, is based on the professionally oriented competence-based practical course of the French language for internationally majoring students designed by the author. With the regard to that content and basing on DELF, DALF and TCF language tests and exercise systems for the French language studies by European and Russian practitioners, she advances her own testing, communication and translation exercises toolbox. That comprehensive evaluation model was successful tested at the MGIMO. In the course of that experiment, national testing techniques and the content of linguistic tests and didactic tools were streamlined with the European requirements.
Key words: merit point system, assessment of foreign language training, competence-based study program, knowledge control, evaluation of educational outcomes in foreign languages, internationally majoring students, test technologies.
References
1. Frantsuzskiy yazyk. Leksicheskoye vvedeniye v politicheskuyu istoriyu Frantsii: Uchebnoye posobiye [French. Lexical introduction to the political history of France: Textbook] / E.V. Ermakova, N.L. Kobyakova; MGIMO(U) MID Rossii, kaf. frants. yaz. № 1. M.: MGIMO-Universitet, 2007. 86s.
2. Kobyakova N.L. Kommunikativnyy kurs sovremennogo frantsuzskogo yazyka. Prodvinutyy etap obucheniya. Uroven' B1-B2: Ucheb. Posobiye dlya studentov vuzov, obuchayushchikhsya po napravleniyam podgot. (spetsial'nostyam) «Regionovedeniye» i «Mezhdunar.otnosheniya»[Modern French language communication course. Advanced level (B1-B2)."University textbook for students majoring in Regional Studies and International Relations.] / M.G. Osetrova, N.L. Kobyakova. M.: Gumanitarnyy izd. tsentr VLADOS, 2011. 191 s.
3. Obshcheyevropeyskiye kompetentsii vladeniya yazykom: izucheniye, obucheniye, otsenka. Departament po yazykovoy politike, Sovet Yevropy, Strasburg, 1996, Russkoye izdaniye [Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR) Department of Language Policy, the Council of Europe Strasbourg, 1996]. M.: MGLU, 2003. 256 s.
About the author
Nina L. Kobyakova - Senior lecturer of French language chair №1, MGIMO(U) of the MFA of Russia, Applicant for PhD candidacy at the chair of foreign languages and cultural studies of the Academy of professional development and retraining for education professionals. E-mail: kobiakovanina@gmail.com.
