CC BY
55
Таблица 1
Сравнительная характеристика контроля и оценки качества образования
Основание сравнения Контроль качества образования Оценка качества образования
Цель Определение соответствия образовательной политике, действующему законодательству Определение соответствия требованиям заинтересованных лиц
Функции Административная, стимулирующая, информационная Мотивационная, информационная
Методологический подход Нормо-ориентированный Ценностно-ориентированный
Субъект Лицо или орган, уполномоченное на осуществление контроля субъектом управления образовательной системой Любое заинтересованное в образовании лицо
Объект Образовательный процесс и/или образовательные результаты Образовательный процесс и/или образовательные результаты
Критерии Устанавливаются в соответствии с нормативными документами системы образования Устанавливаются в соответствии с целями субъекта оценки
Показатели Количественные, качественные Количественные, качественные
Результат Соответствие/несоответствие нормативным требованиям Степень удовлетворения требованиям заинтересованных лиц
Таким образом, принципиальное отличие между контролем и оценкой качества образования обусловлено степенью выражения нормо-ориентированности их методоло-
гических подходов (Рис. 1). Нормо-ориентированность - это ориентация на систему контролируемых параметров, устанавливаемых субъектом управления образованием.
ОЦЕНКА КОНТРОЛЬ
Цс н носшо-ори сн тн ро ванностк Нормо-ориентировшшость
Рис. 1. Виды оценки и контроля качества образования в зависимости от их нормо-
ориентированности.
Контроль характеризуется высокой степенью нормо -ориентированности, так как в своем сущностном аспекте предполагает сравнение имеющихся показателей с нормативными. Безусловно, самая высокая степень нор-мо-ориентированности выражена в институте государственного контроля, переходящего в надзор за соблюдением установленных государством требований и последующей выдачей сертификата о государственной аккредитации. Таким образом, государство гарантирует не только качество образования в имеющихся вузах, но и гарантирует качество национальной образовательной системы в целом, закрывая доступ в нее учреждениям, не удовлетворяющим минимальным требованиям к качеству образования.
Мы согласны с Harvey L., который утверждает, что в странах со значит ельным государственным сектором внешний обзор используется для того, чтобы гарантировать, что принципы и практики высшего образования н е подвергаются эрозии, тем самым подрывая собственно качество унив
ерситетского уровня образования и научных исследований (10), однако не существует доказательств того, что внешний контроль качества влияет на повышение качества обучения (11, с. 68). Ориентация российских вузов только на соответствие критериям государственнойаккредитациинегаран-тирует признания качества образования на рынках труда и образовательных услуг, не говоря уже о международном признании (3).
Гарантом качества образования в определенной мере может быть институт общественной (общественно-профессиональной аккредитации), который также обладает значительной степенью нормо-ориентированности, так как ее процедуры завершаются констатацией факта аккредитации программы, образовательного учреждения в целом или ее отсутствия. Органами общественной (общественно-профессиональной) аккредитации разработаны собственные системы требований к качеству образования, которые выступают в роли неких эталонов при оценивании качества образования.
Переходный от контроля к оценке характер имеет самооценка образовательного учреждения в общепринятом ее смысле имеет, так как именно «самооценка показывает, как отойти от контроля и отвечать за собственное качество» (3,с.69). С помощью самооценки вуз либо оценивает свою деятельность относительно лучшего учебного заведения (которое выступает в качестве эталона), либо определяет степень реализации поставленных перед собой целей. Однако в случаях применения при государственной и общественной аккредитации или в случае самостоятельного предварительного установления учреждением контролируемых показателей деятельности самооценка может быть нормо-ориентированной.
Одним из популярных видов оценки качества образования в последнее время является рейтинг. Рейтинг, опираясь на совокупность отдельных признаков, характеризует предпочтение одного оцениваемого образовательного учреждения или программы перед другими, а не сравнивает их показатели с нормами. Нормо-ориентированность может проступать в рейтингах в случае, если основанием для сравнения является степень достижения каких-либо нормативных показателей. Гарантом качества образования в общественном сознании являются не сами рейтинги или их создатели, а место вуза в рейтинге. Конечно, это справедливо только в случае общественного признания самих рейтинговых систем, таких как рейтинги британской газеты «Таймс» («The Times») и Института высшего образования Шанхайского университета (Institute of Higher Education of Shanghai Jiao Tong University). В любом случае рейтинги не могут гарантировать качество образования, так как оценивают
качество образования как способность вузов достигать установленных рейтинговыми агентствами критериев качества.
Другие виды общественной оценки (например, оценка качества преподавания студентами, оценка удовлетворенности потребителей и др.) ориентированы не на сравнение объектов оценки с нормами, а на соответствие ценностям групп потребителей образовательных услуг и результатов, которые менее всего формализованы.
Низкой нормо-ориентированнос-тью характеризуется так называемое «свободное оценивание», характеризующееся «отсутствием формализованного описания показателей оценивания и методов получения итогового суждения» (4, с.58). К этому же виду оценки относится, на наш взгляд, общественное мнение как неформализованный вид оценки, персональная оценка качества образования его отдельными потребителями и все случаи применения «оценки равными» (peer review). Проблемой применения «свободной оценки» является возможная субъективность результатов и высокий уровень требований к компетенциям экспертов.
Надо заметить, что нормо-ориен-тированный и ценностно-ориентированный подходы не являются полярными явлениями, так как нормы устанавливаются в результате формализации ценностей определенного общества или его части. Ценностно-ориентированный подход - это способ организации, способ выполнения деятельности, получения и использования ее результатов с позиций тех или иных ценностей (1).
Актуальность применения ценностно-ориентированного подхода в системе гарантий качества образования определяется вариативностью ценностных ориентаций различных групп его потребителей и необходимостью их выявления и последующего удовлетворения. По мнению Г.Н.Мотовой, ценностно-ориентированный подход выражается при выборе критериев качества образования в виде системы оценки внутрисистемных показателей с приоритетным выбором ценностно-ориентированных показателей, формирующих репутацию системы и признание внешней и внутренней среды (4, с.39)
Таким образом, если процесс установления соответствия показателей образовательного процесса и образовательных результатов требованиям государства может именоваться как «контроль», то процесс установления соответствия показателей образовательного процесса и образовательных результатов требованиям субъектов общественной природы - это оценка. Оценка же как инструмент управления качеством образования, безусловно, присутствует в институте контроля. Нормо-ориентированный подход к образованию не способен предоставить гарантии его качества в дискурсе современных представлений о качестве образования. Качество образования как его способность соответствовать требованиям множества потребителей может быть гарантировано при применении ценностно-ориентированного подхода.
Дискуссии о соотношении контроля (отчетности) и оценки качества образования активно развивались в Европе в конце 90-х годов пошлого века и были решены в пользу внутренней оценки качества как подтверждения от-
ветственности самого образовательного учреждения за качество предоставляемого образования. В этой ситуации развитие в России института оценка качества образования, предполагающей добровольность участия образовательных учреждений, может снять некоторые вопросы «напряженности» вузов, находящихся «между Сциллой повышения качества и Харибдой отчетности» (А.И.Вройенстийн).
Оценка, в отличие от контроля, позволяет не просто проверить соответствие вуза неким требованиям, но и проследить динамику его развития, оценить степень его конкурентоспособности, сравнить вуз с «лучшими практиками» и т.д.. Основная проблема оценки заключается в том, что не всегда и не все вузы заинтересованы в честном и глубоком исследовании своих проблем (особенно, если исследование является добровольным или осуществляется со стороны потребителей, не имеющих властных полномочий в сфере образования) и последующему представления результатов широкой общественности. Развитие института оценки должно строиться на соблюдении принципов автономии и независимости образовательных учреждений, идеологической и методологической целостности системы оценки, готовности всех заинтересованных лиц к участию в процедурах оценки и растущей культуре качества внутри вузов.
Анализ возможностей контроля и оценки позволяет нам утверждать, что их дальнейшее развитие в российской системе гарантии качества образования будет происходить, скорее всего, одновременно в виде взаимного дополнения достоинств и компенсации несовершенств.
Литература:
1. Беликов В. А. Образование. Деятельность. Личность: монография. - М.: Академия Естествознания, 2010. - 340 с.
2. Вроейнстийн А. И. Оценка качества высшего образования: рекомендации по внешней оценке качества в вузах. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180 с.
3. Горбашко Е., Шендерова С. Обеспечение качества высшего образования: перспективы развития // Стандарты и качество. - 2008. - № 11. - С. 68-72.
4. Мотова Г. Н. Концептуальные основы аккредитации образовательных систем: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. -Йошкар-Ола, 2004. - 388 с.
5. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. - М.: ИНФРА-М., 2007. -495 с.
6. Утехин Г., Мишнев Б. Квалиметрия образовательных услуг (измерения в системе менеджмента качества вуза) // Educational Technology & Society. - 2006. -№ 9(1). - P. 441-449.
7. Формирование общеевропейского пространства высшего образования [Электронный ресурс]: Коммунике Европейской конференции министров высшего образования 19.09.2003. - Режим доступа: www. bologna- berlin 2003.de/en/aktuell/index.htm.
8. Хан Д. Планирование и контроль:
концепция контроллинга. - М.: Финансы и статистика, 1997. - 800 с.
9. Bazargan A. Quality Assurance in Statistics Education: from Self-Evaluation to Accreditation : paper Presented at the 55th Session of the International Statistical Institute.Sydney, 5-12, April, 2005. - Режим доступа: www.tourhosts.com.au/isi2005.
10. Harvey L. Democratising quality EUA 3 Quality Assurance Forum «Trends in Quality Assurance», 20-22 November 2008 / Corvinus University of Budapest, Hungary. -Budapest, 2008.
11. Harvey L. Quality is not free! Quality monitoring alone will not improve quality // Tertiary Education and Management. - 1997. -Vol. 3, No. 2. - P. 133-143.
12. Kenny A. The Quality Movement Discourse in the Higher Education Sector : A General Review. Level 3, No. 4, August 2006. - Режим доступа: http://arrow.dit. ie/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context= dirreart
13. Vlzsceanu L., Gnnberg L., Perlea D. Quality Assurance and Accreditation : a Glossary of Basic Terms and Definitions (Bucharest, UNESCO-CEPES) : papers on Higher Education 2004. - Режим доступа: http://www.cepes.ro/publications/pdf/ QA&A%20Glossary.pdf
14. Yorke M. This Way QA? // Quality Assurance in Education, 5 (2). - 1997. -P. 14-24.
