CC BY
9
12. Gavrilova O.M. Formirovanie gotovnosti starsheklassnikov k vyboru pedagogicheskojprofessii v informacionno-deyatel'nostnom obrazovatel'nom prostranstve «pedagogicheskij universitet- shkola». Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnoyarsk, 2019.
13. Kulakova A.B., Rozontova D.V. Psihologicheskij aspekt motivacii uchebnoj deyatel'nosti obuchayuschihsya v obrazovatel'nom processe. Problemy iperspektivy sovremennoj nauki: sbornik materialov I Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Stavropol', 2014: 113-117.
14. Chernyavskaya A.P. Psihologicheskoe konsul'tirovanie po professional'noj orientacii. Moskva: Vlados-Press, 2001.
15. Banschikova K.V., Derevcova E.N. Psihologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya gotovnosti vospitannikov detskogo doma k vyboru professii. Aktivnost' i otvetstvennost lichnosti v kontekste zhiznedeyatel'nosti: materialy II Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem, posvyaschennoj 300-letiyu g. Omska. Omsk: OGU im. F.M. Dostoevskogo, 2016: 89-92.
16. Zaripova D.R., Shabdinov M.L. Struktura i pokazateli sformirovannosti u starsheklassnikov gotovnosti k samostoyatel'nomu vyboru professii. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2016; Vypusk 51: 198-204.
17. Kapina O.A. Struktura psihologicheskoj gotovnosti k vyboru professii. Yaroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2011; Vypusk 3: 205-207.
18. Sokolova D.V. Issledovanie dinamiki psihologicheskoj gotovnosti starsheklassnikov k professional'nomu samoopredeleniyu. Sovremennoe obschestvo i vlast'. 2015; Vypusk 2: 53-58.
19. Choirudin C., Degeng N.S., Kuswandi D., Purnomo P., Maba A.P. Career readiness among low-income Muslim students, International. Journal of Evaluation and Research in Education. 2022; Issue 3: 1400-1406.
20. Sholikah M. Muhyadi. Roles of career maturity mediating the effects of locus of control and socioeconomic status on career readiness. International Journal of Evaluation and Research in Education. 2021; Issue 3: 781-789.
21. Siddiky Md.R., Akter S. The students' career choice and job preparedness strategies: A social environmental perspective. International Journal of Evaluation and Research in Education. 2021; Issue 2: 421-431.
22. Tentama F., Jayanti H.D. Self-concept, perception of the learning environment and employability: A study of vocational high school students in Prambanan Yogyakarta, Indonesia. Humanities & Social Sciences Reviews. 2019; Issue 1: 433-440.
23. Tentama F., Yusantri S. The role of entrepreneurial intention in predicting vocational high school student's employability. International Journal of Evaluation and Research in Education. 2020; Issue 3: 558-563.
24. Perevoschikova E.N. Obrazovatel'nye rezul'taty v podgotovke buduschego pedagoga i sredstva ocenki ih dostizheniya. VestnikMininskogo universiteta. 2022; Vypusk 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/obrazovatelnye-rezultaty-v-podgotovke-buduschego-pedagoga-i-sredstva-otsenki-ih-dostizheniya
25. Bojkov V.'E. Cennostnye orientacii rossiyan kak faktor integracii i dezintegracii obschestva. Sociologiya vlasti. 2009; Vypusk 7: 29-41.
26. Efimova D.V. Cennostnaya sistema lichnosti - vysshij uroven' social'noj regulyacii. Sociosfera. 2010; Vypusk 4: 86-91.
27. Petrovskij A.V. Psihologiya: slovar'. Moskva, 1990.
28. Rodionova E.A., Dominyak V.I., Zhushman G., 'Ekzemplyarov M.A. Motivaciya i stimulirovanie trudovojdeyatel'nosti: uchebnik i praktikum. Moskva: Izdatel'stvo Yurajt, 2018.
Статья поступила в редакцию 03.11.22
УДК 37.015.325
Krylova A.V., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia),
E-mail: a.v.krylova@strbsu.ru
Krylov V.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Sterlitamak Branch of Bashkir State University (Sterlitamak, Russia),
E-mail: v.m.krylov@strbsu.ru
CONTEXTS OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY AS DETERMINANTS OF THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE CULTURE AMONG THE STUDENTS. The article reveals a problem of developing an inclusive culture and competence among students of pedagogical universities and substantiates the relevance of its solution for the implementation of the basic principles of inclusion at all levels of social functioning. As conditions for the development of an inclusive culture among students of pedagogical areas of training, the contexts of educational activities (classroom classes and pedagogical practice) are considered. The results of an empirical study of the influence of these contexts on the dynamics of indicators of the level of inclusive culture among students, carried out using the author's diagnostic technique that has passed psychometric testing, are presented. It has been established that the level of inclusive culture by the 4th year increases by 28%, and in the areas of training with a large amount of theoretical modules that reveal the principles of inclusion, the growth rates are higher. This confirms the importance of the context "classroom activities." In terms of pedagogical practice, there are differences related to the nature of the context: correctional educational institutions, secondary schools and preschool educational institutions that implement and do not implement inclusive education and education. The largest increase is noted in the context of inclusive education (5%, 2% and 20%, respectively). Thus, one of the psychological and pedagogical conditions for the formation and development of an inclusive culture among students of pedagogical areas of training is the organization of pedagogical practice on the basis of educational institutions that implement inclusive education. The implementation of this condition will improve and simplify the process of developing an inclusive culture in educational institutions at all its levels.
Key words: inclusive culture, inclusive competence, inclusive values, context of educational / learning activities, educational environment of the uni-
A.В. Крылова, канд. психол. наук, доц., Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак,
E-mail: a.v.krylova@strbsu.ru
B.М. Крылов, канд. пед. наук, доц., Стерлитамакский филиал Башкирского государственного университета, г. Стерлитамак,
E-mail: v.m.krylov@strbsu.ru
КОНТЕКСТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА
КАК ДЕТЕРМИНАНТЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ
У СТУДЕНТОВ
В статье раскрывается проблема развития инклюзивной культуры у студентов педагогических вузов и обосновывается актуальность её решения для реализации основных принципов инклюзии на всех уровнях социального функционирования. В качестве условий развития инклюзивной культуры у студентов педагогических направлений подготовки рассматриваются контексты учебной деятельности (аудиторные занятия и педагогическая практика). Представлены результаты эмпирического исследования влияние данных контекстов на динамику показателей уровня инклюзивной культуры студентов, проведённого посредством авторской методики диагностики, прошедшей психометрическую проверку. Установлено, что уровень инклюзивной культуры к 4 курсу возрастает на 28%, причём на направлениях подготовки с большим объёмом теоретических модулей, раскрывающих принципы инклюзии показатели прироста выше. Это подтверждает значимость контекста «аудиторные занятия». В части педагогической практики имеются различия, связанные с характером контекста: коррекционные образовательные учреждения, СОШ и ДОУ, реализующие и не реализующие инклюзивное образование. Наибольший прирост отмечен в контексте инклюзивного образования (5%, 2% и 20% соответственно). Таким образом, одним из психолого-педагогических условий формирования и развития инклюзивной культуры у студентов педагогических направлений подготовки является организация педагогической практики на базе образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. Реализация данного условия позволит усовершенствовать и упростить процесс развития инклюзивной культуры в образовательных организациях на всех его уровнях.
Ключевые слова: инклюзивная культура, инклюзивная компетентность, инклюзивные ценности, контекст образовательной/учебной деятельности, образовательная среда вуза.
Актуальность проблемы реализации принципов инклюзии в образовательной практике была обозначена ещё в середине XX века Всеобщей декларацией прав человека (1948) и утверждённым в ней универсальным характером образования, позволяющим в полной мере реализовывать своё право на его получение широким контингентом лиц, в частности лиц с индивидуальными особенностями (особыми образовательными потребностями/нуждами, с ограниченными возможностями здоровья) [1].
В последующие годы разрабатывались и предпринимались системы мер по внедрению принципов инклюзивного образования на всех его уровнях. Но, несмотря на почти вековую практику, заявленная проблема приобретает всё большую актуальность. Однако на сегодняшний день чётко прослеживается предметность/локальность проблем и их актуализация уже непосредственно в процессе деятельности образовательных организаций, реализующих инклюзивное обучение. Анализ научных трудов позволяет обозначить основные из них: во-первых, это проблема инклюзивной компетентности педагогов как в целом (И.Н. Хафи-зуллина, 2008; И.А. Романовская, 2013; Д.С. Барсукова, 2015; Е.Н. Гавриш, 2015; М.М. Эсенгулова, 2020; З.Б. Джапарова, 2020 и др.), так и дифференцированно у педагогов различного профиля/предметной области (Н.В. Бородина, 2014; Г В. Лагаева, 2018; Т. А. Пономарёва, 2018; В.М. Крылов, 2019; А.Д. Бримкулова, 2020 и др.). Во-вторых, это проблема формирования и развития инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса и её интеграция в контекст культурно-образовательной среды (Е.В. Богданова, 2015; Н.В. Старовойт, 2016; Ф.Р. Якубова, 2020 и др.).
В части рассмотрения инклюзивной компетентности как педагогов, так и студентов педагогических вузов чётко определена её модель, структура, обозначены критериальные уровни сформированности её компонентов - компетенций. Однако в ранее проведённых исследованиях нами были определены противоречия в структуре содержательного компонента, на основе которых предложено дифференцировать его, выделив мотивационно-ценностные и когнитивные компетенции. В ходе эмпирического исследования были определены компоненты первого, а именно: доминирование социальной потребности как детерминанты деятельности, личностная ориентация на результат осуществляемой деятельности, ориентация при достижении результата на социальные стандарты. Мы предполагаем, что, будучи субъектными характеристиками, они в целом являются компонентом культуры личности, то есть компонентом инклюзивной культуры [2]. Следовательно, одним из основных и, вероятно, единственным условием формирования содержательного (субъектного) компонента инклюзивной компетентности является развитие инклюзивной культуры.
Термин «инклюзивная культура» рассматривается рядом авторов, и в целом можно выделить два аспекта её определения: как социального явления (Е.А. Колокольцева, М.И. Попова, Т. Бут, М. Эйнскоу) и как компонента культурно-образовательной среды отдельной образовательной организации (Н.В. Старовойт, Н.Г Сигал) [3]. Причём эти два уровня являются прямыми коррелятами друг друга. То есть в широком смысле, будучи «фундаментальной основой для создания культуры инклюзивного общества...» (Е.А. Колокольцева, М.И. Попова) [4], инклюзивная культура будет обеспечивать нивелирование стигматизации в отношении лиц с особыми образовательными потребностями. В свою очередь, развитие инклюзивной культуры отдельных образовательных организаций позволит направленно формировать социально-личностные качества у субъектов образования, которые будут детерминантой обеспечения эффективности процесса инклюзии в целом [5].
На уровне глобальных социальных процессов технологии развития инклюзивной культуры (такие как СМИ, популяризация параолимпийского спорта, положительные образы людей с ОВЗ, поддержка, в рамках федеральных программ, организаций, внедряющих принципы инклюзии) обоснованы и успешно реализуются. Однако процесс формирования инклюзивной культуры в образовательных организациях ввиду большой доли фактора субъектности требует обеспечения специальных условий.
Как показал анализ последних публикаций, большая часть работ рассматривает условия развития инклюзивной культуры у субъектов образовательной среды на различных уровнях образования, а именно - у представителей администрации образовательного учреждения, педагогов, тьюторов, у детей с особыми образовательными потребностями и условно здоровых детей, а также у родителей (А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.Т. Курбанова, Н.Н. Нагорный, Н.Г Сигал и др.). Работ, раскрывающих условия развития инклюзивной культуры у студентов, нет. Но, возвращаясь к вопросу об инклюзивной компетентности будущих педагогов, необходимость определения этих условий становится очевидной.
На наш взгляд, в качестве условий развития инклюзивной культуры у студентов педагогических направлений подготовки ввиду присутствия фактора субъектности следует рассмотреть контекст учебной деятельности.
Опираясь на определение А.А. Вербицкого, что контекст - это «система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов» [6], мы полагаем, что именно «определение и обеспечение соответствующих контекстов учебной деятельности позволит сформировать аксиологический компонент инклюзивной культуры и, как след-
ствие, мотивационно-ценностные компетенции инклюзивной компетентности у будущих педагогов» [7].
Руководствуясь этим, нами было проведено эмпирическое исследование с целью определить влияние различных контекстов учебной деятельности на развитие инклюзивной культуры у студентов педагогических вузов. Объект исследования - инклюзивная культура студентов педагогических вузов; предмет исследования - контексты развития инклюзивной культуры у студентов педагогических вузов. Для достижения цели нами использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: теоретические, эмпирические (стандартизированные психодиагностические), методы математической статистики ^-критерий Стьюдента, критерий корреляции Пирсона). В качестве испытуемых выступили студенты 1 и 4 курсов СФ БашГУ, обучающихся по направлению подготовки 49.03.02 Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья. Адаптивная физическая культура и 49.03.01 Физическая культура. Всего в исследовании приняло участие 288 человек. С целью обеспечения репрезентативности выборки в исследование студентов 4 курса были включены академические группы, в которых не обучались лица с ОВЗ.
На этапе планирования эмпирического исследования мы обозначили следующие контексты учебной деятельности, которые «являются наиболее значимыми в формировании аксиологического компонента инклюзивной культуры: педагогическая практика и аудиторные занятия» [7]. Для выявления степени влияния данных контекстов на исследуемый феномен у студентов мы проводили тестирование методом поперечных срезов в течение года (2021-2022 гг). Причём педагогическая практика проходила на трёх базах: коррекционные образовательные учреждения (ГБОУ Стерлитамакская коррекционная школа-интернат для глухих и слабослышащих обучающихся, ГБОУ Стерлитамакская коррекционная школа № 25 для обучающихся с ОВЗ), образовательные учреждения, реализующие (МАОУ СОШ № 32 г. Стерлитамака, МАОУ СОШ № 30 г. Стерлитамака) и не реализующие инклюзивное образование.
Так как на сегодняшний день нет стандартизированных методов оценки уровня развития инклюзивной культуры у студентов - будущих педагогов, нами на основе индикаторов/показателей оценки инклюзивной культуры в образовательной организации, разработанных Т. Бутом и М. Эйнскоу [8], составлен опросник для оценки аксиологического компонента инклюзивной культуры у студентов. В него вошли 24 утверждения, отражающие основные инклюзивные ценности. Студентам предлагалось прочесть их и выразить своё согласие/несогласие. За согласие с утверждением, прямо отражающим ценность, ответу присваивался 1 балл, за несогласие с таковым или согласие с утверждением, отвергающим принципы и ценности инклюзии - 0 баллов, за ответ «затрудняюсь ответить» - 0 баллов. Соответственно, чем выше итоговая сумма баллов, тем выше уровень инклюзивной культуры в части её аксиологического компонента.
Объём выборки испытуемых (288 человек) позволил осуществить психометрическую проверку опросника. Надёжность методики была оценена посредством метода «расщепления» и последующего вычисления соответствующих коэффициентов. Для определения надежности измерительной шкалы проводили расчёт по формуле Рюлона; с помощью формулы Спирмена-Брауна и Кронба-ха определили коэффициенты надежности - согласованности. В результате произведенных вычислений все полученные показатели находились в пределах 0,90-0,92, что позволило применять разработанную методику для исследования рассматриваемого феномена инклюзивной культуры.
Научная новизна представленного в работе эмпирического исследования определяется проведенным в нём анализом динамики развития инклюзивной культуры у студентов - будущих педагогов в условиях различных контекстов учебной деятельности, что позволило определить детерминирующую роль данных контекстов в характере исследуемой динамики. Намечены пути решения проблемы психолого-педагогического обеспечения процесса развития инклюзивной культуры и мотивационно-ценностных компонентов инклюзивной компетентности у будущих педагогов путем учёта и прогнозирования механизмов и закономерностей развития личности в наиболее типичных учебных ситуациях высшей школы. Практическая ценность исследования заключается в разработке вербальной методики диагностики уровня инклюзивной культуры у студентов.
В результате проведённого исследования было установлено следующее (рис. 1). У студентов 1 курса, которые только поступили в вуз, отмечен низкий уровень сформированности инклюзивных ценностей, средний показатель в выборке составил 11,5 ± 2,4 балла. Иные результаты наблюдаются при первичной диагностике на 4 курсе. Здесь балл на 28% выше и составляет 16 ± 1,9 балла ^ = 2,04; р < 0,05), что свидетельствует о положительной динамике развития инклюзивной культуры у студентов непосредственно в контексте аудиторных учебных занятий. Данный факт подтверждается и тем, что значимые различия ^ = 1,48; р < 0,05) установлены и при сравнении результатов у студентов 4 курса разных направлений/профилей подготовки. Профиль «Физическая реабилитация» (направление 49.03.02), где значительно больше теоретических модулей, раскрывающих принципы инклюзии, - 16,6 ± 2,0; профиль «Спортивная тренировка в избранном виде спорта» (направление 49.03.01) - 15,9 ± 2,2. При этом на 1 курсе подобных различий не установлено.
Студенты 4 курса
Студенты 1 курса (1семестр)
баллы
О
15,F 16,6
5
10
15
49.03.01 "Физическая культура" ■ 49.03.02 "Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (АФК)"
25% 20% 15%% 10°% 5%% 0%
20%
5%
2%
Направление подготовки Направление подготовки Направление подготовки 49.03.01, база - СОШ 49.03.02, База - КШ 49.03.02, База - СОШ с ИО
■ Процент прироста показателя
20
Рис. 1. Сравнитеуьеый ан ализ показателей инклюзивной культуры студентов
Но наибольший интерес для нас представляет контекст «педагогическая практика», так как ряд научных трудов демонстрирует, что ценности инклюзии фоаиируются непосредственсовьроцессе взаимодейстьия лич.имеющих различия в характере физического и психического функционирования (Гринина Е.С., Першина Н.А., Шамардист МБ. т др.). Оденос ити
са. ToocтевзaимeдмPcтвасмoжет я впециакыно
отданных асоoрoят,opианрирoвaнные нано|им^/^(ри^ма уси яг^едел^той сколости, сак, нaсpрлоp, в коoсоксиoнныс школаиипаеделённыхвидоа или в коррекционных классах. Либо данное взаимодействие выстроено по принципам ьиклюзии на омнове включенниго обтеpспн. Длясыявлeнияxapaкнете влояест данных контекстов на динамику инклюзивной культуры студентов мы провели
Таблица 1
Результаты диагностики уровня cфopдюpoвaнноыти инклюзивнpр кyль■гс0ынppyдесаpв сконсeкcс■о рeсагoгнчсской г^|^гзк"^инp
Этапыпроведрния контрольных срезов Сссденты всптявлсаия содглтоаки ПН.03.01; база - СОШ Студесаы напрднллндя поддотовкд 49.03.02; база - КШ Ст пдевты насоовленяс яодооттвкя 49.03.02; база - СОШ с ИО
Длпедагогичиской ярактики 15,9±П,2 1Р,6 0 2,0 16,Н±И,Ы
После педагогической практики 16,2 ± 1,3 17,4 ± 2,2* 19,8**
Примечание: *р < 0,05 при * = 2,00-2,65; **р < 0,01 при * = 2,66 и более; СОШ - образовательные учреждения, не реализующие инклюзивное образование;
СОШ с ИО - образовательные учреждения, реализующие инклюзивное образование;
КШ - коррекционные образовательные учреждения. Библиографический список
Рис.2.Динамика приростапоказателейинклюзивнойкультурыустудентов в контексте педагогической практики
сравнительный анализ после прохождения студентами практики на контекстуально отличающихся базах.
Результаты сравнительного анализа демонстрируют существенные различия в динамике. Так, у студентов направления подготовки 49.03.01, проходивших практику в общеобразовательных организациях, не реализующих принципы инклюзии, положительная динамика прироста есть (0,3 балла (2%) = 0,64; р > 0,05)), но она не однородна и не имеет статистической значимости. Однако процесс внедрения принципов инклюзии повсеместно и на всех уровнях образования требует формирования соответствующих компетенций и у педагогов по физическому воспитанию, ориентированных преимущественно на детей, имеющих нормативные или превышающие таковые физические кондиции.
У студентов направления подготовки 49.03.02, где были реализованы 2 характера контекста педагогической практики, наблюдается иная динамика. В обоих случаях прирост показателей является статистически достоверным. В группе студентов, проходивших практику в коррекционных школах, он составил 0,8 балла (5%) (1 = 2,11; р <0,05); в образовательных организациях, реализующих инклюзивное образование, - 3,4 балла (20%). Различия в итоговых показателях этих двух групп имеют статистическую значимость (1 = 2, 74; р < 0,01). Результаты всех контрольных срезов сведены в табл. 1, динамика прироста показателей проиллюстрирована на рис. 2.
Таким образом, в ходе эмпирического исследования было подтверждено, что контекстами формирования аксиологического компонента инклюзивной культуры у студентов являются педагогическая практика и аудиторные занятия. Однако характер/содержание контекста «педагогическая практика» имеет существенное значение в обеспечении должного уровня сформированности аксиологического компонента инклюзивной культуры и мотивационно-ценностных инклюзивных компетенций. Исходя из этого, одним из психолого-педагогических условий формирования и развития инклюзивной культуры у студентов педагогических направлений подготовки является организация педагогической практики на базе образовательных учреждений, реализующих инклюзивное образование. Важно отметить, что обеспечение должного уровня инклюзивной культуры у выпускников - будущих педагогов/субъектов культурно-образовательной среды позволит усовершенствовать и упростить процесс развития инклюзивной культуры вобразовательныхорганизацияхна всехегоуровнях.
1. Перечень нормативных документов инклюзивных образовательных организаций. Available at: https://cherya-edu.permarea.ru/
2. Крылова А.В., Крылов В.М. Мотивационно-ценностные компоненты инклюзивной компетентности учителя физической культуры. Педагогико-психологические и медико-биологические проблемы физической культуры и спорта. 2017; № 1: 124-130.
3. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию. Концепт. 2016; Т. 8: 31-35. Available at: http://e-koncept. ru/2016/56117.htm
4. Колокольцева М.А. Инклюзивная культура педагога: сущность, структура, способы решения профессиональных задач. Концепт. 2022; № 4. Available at: ttps:// cyberleninka.ru/article/n/inklyuzivnaya-kultura-pedagoga-suschnost-struktura-sposoby-resheniya-professionalnyh-zadach
5. Якубова Ф.Р Инклюзивная культура - ключевой фактор успешности инклюзивного образования. Наука и школа. 2020; № 1. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ inklyuzivnaya-kultura-klyuchevoy-faktor-uspeshnosti-inklyuzivnogo-obrazovaniya
6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования. Инновационные проекты и программы в образовании. 2011; № 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/kontekstno-kompetentnostnyy-podhod-k-modernizatsii-obrazovaniya
7. Крылова А.В., Игнаткова И.А. Контексты становления потребностно-мотивационной сферы студентов педагогических вузов. Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2013; № 4: 53-55.
8. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии: практическое пособие. Переводс английскогоИ. Аникеев.Москва:Р00И«Перспектива»,2007.
References
1. Perechen' normativnyh dokumentov inklyuzivnyh obrazovatel'nyh organizacij. Available at: https://cherya-edu.permarea.ru/
2. Krylova A.V., Krylov V.M. Motivacionno-cennostnye komponenty inklyuzivnoj kompetentnosti uchitelya fizicheskoj kul'tury. Pedagogiko-psihologicheskie i mediko-biologicheskie problemy fizicheskoj kul'tury i sporta. 2017; № 1: 124-130.
3. Starovojt N.V. Inklyuzivnaya kul'tura obrazovatel'noj organizacii: podhody k ponimaniyu i formirovaniyu. Koncept. 2016; T. 8: 31-35. Available at: http://e-koncept.ru/2016/56117. htm
4. Kolokol'ceva M.A. Inklyuzivnaya kul'tura pedagoga: suschnost', struktura, sposoby resheniya professional'nyh zadach. Koncept. 2022; № 4. Available at: ttps://cyberleninka.ru/ article/n/inklyuzivnaya-kultura-pedagoga-suschnost-struktura-sposoby-resheniya-professionalnyh-zadach
5. Yakubova F.R. Inklyuzivnaya kul'tura- klyuchevoj faktor uspeshnosti inklyuzivnogo obrazovaniya. Nauka i shkola. 2020; № 1. Available at: https://cyberleninka.rU/article/n/ inklyuzivnaya-kultura-klyuchevoy-faktor-uspeshnosti-inklyuzivnogo-obrazovaniya
6. Verbickij A.A. Kontekstno-kompetentnostnyj podhod k modernizacii obrazovaniya. Innovacionnye proekiy iprogrammy v obrazovanii. 2011; № 4. Available at: https://cyberleninka. ru/article/n/kontekstno-kompetentnostnyy-podhod-k-modernizatsii-obrazovaniya
7. Krylova A.V., Ignatkova I.A. Konteksty stanovleniya potrebnostno-motivacionnoj sfery studentov pedagogicheskih vuzov. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. 2013; № 4: 53-55.
8. But T., 'Ejnskou M. Pokazateliinklyuzii: prakticheskoe posobie. Perevod s anglijskogo I. Anikeev. Moskva: ROOI «Perspektiva», 2007.
Статья поступила в редакцию 26.10.22
УДК 378
Kuznetsova O.Z., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Omsk State Agrarian University n.a. P.A. Stolypin (Omsk, Russia),
E-mail: oz.kuznetsova@omgau.org
Sheremet A.A., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Omsk State Agrarian University n.a. P.A. Stolypin (Omsk, Russia),
E-mail: aa.sheremet@omgau.org
THE PROBLEM OF STUDENTS' SELF-DETERMINATION UNDER CONDITIONS OF INSTABILITY. The article is dedicated to the analysis of characteristics of personal self-determination of university students (with reference to students of the Omsk State Agrarian University). The relevance of the investigation is determined by the need to study and comprehend the content characteristics of self-determination in a multivariate, dynamically changing reality. Based on the synthesis of various approaches to self-determination, its main content characteristics are identified and evaluated. An empirical study of students' self-determination is carried out, which defines the quality of self-determination of this category of students. The results of investigation may be used as the basis for diagnostics and determination the content and methods of psychological and pedagogical support for students' self-determination.
Key words: self-determination, personal self-determination, quality of self-determination, positive self-determination, negative self-determination.
О.З. Кузнецова, канд. пед. наук, доц., Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина, г. Омск,
E-mail: oz.kuznetsova@omgau.org
А.А. Шеремет, канд. филос. наук, доц., Омский государственный аграрный университет имени П.А. Столыпина, г. Омск,
E-mail: aa.sheremet@omgau.org
ПРОБЛЕМА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ НЕСТАБИЛЬНОСТИ
Статья посвящена анализу особенностей личностного самоопределения студентов вуза (на примере студентов Омского ГАУ). Актуальность исследования определяется необходимостью исследования и осмысления содержательных характеристик самоопределения в условиях многовариативной, динамично меняющейся реальности. На основе синтеза различных подходов к самоопределению выделены и оценены его основные содержательные характеристики. Проведено эмпирическое исследование самоопределения студентов, позволившее определить качество самоопределения данной категории обучающихся. Результаты исследования могут стать основой для совершенствования процесса диагностики и определения содержания и методов психолого-педагогической поддержки самоопределения студентов.
Ключевые слова: самоопределение, личностное самоопределение, качество самоопределения, позитивное самоопределение, негативное самоопределение.
Динамичность и неопределенность современных социальных, политических, экономических, культурных трансформаций, сопровождающихся противоречивостью и размыванием смысложизненных ориентиров, актуализируют проблему самоопределения.
Особую значимость самоопределение приобретает для молодежи. Именно в возрасте от 18 до 25 лет начинается зрелый период в жизни человека, который связан с кризисом личности, обусловленным необходимостью формирования более четкого понимания себя, определения своего места в мире, в структуре отношений с другими людьми и в деятельности.
Проблема самоопределения достаточно глубоко изучена. Вместе с тем обнаруживается необходимость теоретического уточнения содержательных характеристик самоопределения и проведения эмпирического исследования качества самоопределения как у отдельной личности, так и у определенной социально-демографической группы.
В связи с этим объектом исследования является личностное самоопределение, предметом исследования являются содержательные характеристики личностного самоопределения студентов вуза как показатели его качества (на примере студентов Омского аграрного университета имени П.А. Столыпина).
Цель исследования - выявить и дать качественную и количественную оценку содержательным характеристикам самоопределения, установить качество личностного самоопределения студентов вуза (на примере Омского ГАУ).
Задачи:
1. Анализ подходов к пониманию самоопределения и его природы.
2. Выделение содержательных характеристик самоопределения для его оценки.
3. Анкетирование обучающихся вуза с целью установления качества самоопределения студентов.
Методы исследования:
- теоретические: анализ научной литературы, систематизация и обобщение материала;
- практические (эмпирические): анкетирование, количественный и качественный анализ результатов анкетирования.
Базу исследования составили данные опроса 312 респондентов, являющихся студентами Омского аграрного университета им. П.А. Столыпина разных курсов и направлений подготовки очной формы обучения.
Научная новизна состоит в уточнении критериев оценки содержательных характеристик самоопределения, во введении понятий «качество самоопределения» и «модус самоопределения».
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении знания о содержательных характеристиках самоопределения.
Практическая значимость состоит в возможности использовать разработанные критерии оценки самоопределения для диагностики качества самоопределения обучающихся, выявления студентов, которым необходима коррекция процесса самоопределения.
Интерес к вопросу самоопределения молодежи особым образом актуализируется в условиях глобальной неопределенности и нестабильности.
В научной литературе выделяют личностное, социальное, профессиональное и другие формы самоопределения. Они находятся в постоянном взаимодействии, при этом ключевым является личностное самоопределение.
В отечественной психологии подход к исследованию «личностного самоопределения» связан с именем С.Л. Рубинштейна. Главным звеном самоопределения в концепции исследователя является самодетерминация - собственная активность, осмысленное формирование человеком отношения к миру, окружающим людям и самому себе. В процессе личностного самоопределения обретается уникальный образ «Я». «Я» - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия» [1, с. 565].
Развивая идеи Рубинштейна, К.А. Абульханова-Славская рассматривает самодетерминацию как переход от импульсного принятия решений к сознательному выбору, подлинному самоопределению, предполагающему способность осознанно принимать решения и действовать [2].
Э.Ф. Зеер описывает процесс самоопределения как выбор отношения, сопровождающийся рефлексией ситуации, активным поиском решения, как некий сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях [3]. С.Л. Рубинштейн утверждает, что «без сознания, без способности сознательно занять определенную позицию, нет личности» [4, с. 233]. Человеку приходится осмысливать и переосмысливать многое из происходящего, вырабатывая свою осознанную позицию по отношению к актуальной и изменяющейся действительности, к деятельности, к себе как к субъекту деятельности и носителю актуальных стремлений.
