CC BY
44
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 377
А.В. Захаров
канд. пед. наук, начальник научного отдела, ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова»
Н.М. Захарова
преподаватель,
ГАОУСПОТО «Ишимский медицинский колледж»
Аннотация. В статье рассмотрена проблема развития личности будущего медицинского работника. Рассказано о применении контекстного обучения. Раскрыт процесс подготовки к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: контекстное обучение, подготовка медицинских работников, развитие личности, научно-исследовательская деятельность студентов.
A.V. Zakharov, Ishims State Pedagogical Institute
N.M. Zakharova, Ishim medical college
CONTEXTUAL LEARNING AS THE CONDITION OF THE DEVELOPMENT OF A FUTURE
NURSING STAFF
Abstract. The article deals with the problem of development of a future health care professional. The article described the use of contextual learning. The article discloses a process for preparation for professional work.
Keywords: contextual learning, tuition of medical worker, personal development, scientific exploratory the activities of the students.
В настоящее время изменился взгляд на функции медицинских работников среднего звена. Современная деятельность медицинской сестры должна быть направлена на поддержание здоровья пациента, в основе которой лежит сестринский процесс как научно-обоснованная организация сестринского дела.
В соответствии с концепцией развития сестринского дела в России, роль медицинской сестры как помощника врача дополняется компетентностью осуществления сестринского процесса, исходя из индивидуальных потребностей пациента и отношения к нему как личности [4].
Требования медицинской практики должны найти отражение в профессиональной подготовке специалистов.
Практическое освоение профессии в ходе профессионального обучения, повышение квалификации, профессионального тренинга требует такой организации образовательного процесса, через призму которого представлено конкретное видение и реальное овладение профессии во взаимосвязи ее задач, средств, результатов и др.
КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА СРЕДНЕГО МЕДИЦИНСКОГО ЗВЕНА
То есть, уже на этапе обучения должен быть задан контекст практического применения знания и опыта, приобретаемых студентами на занятии.
В этой связи не вполне планомерен прямой перенос в высшие профессиональные учебные заведения школьных технологий обучения, ориентированных на включение учащихся в учебную деятельность, направленную изначально на овладение понятийным аппаратом учебных предметов и формирование соответствующих учебных умений и умственных операций. В этом случае в профессиональной подготовке специалиста обнаруживается серьезное противоречие, заключающееся, по мнению А.А. Вербицкого, в том, что овладение профессиональной деятельностью специалиста организуется в рамках качественно иной по смыслу, целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу учебной деятельности студента.
Разрыв теоретической и практической подготовки студентов медицинского училища к профессиональной деятельности, а также различие содержания учебной и профессиональной деятельности возможно преодолеть с помощью теории контекстного обучения, которая развивается А.А. Вербицким.
«Переход от учебной к профессиональной деятельности» [1] должен представлять собой последовательное моделирование в формах учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалиста. Базовым психологическим механизмом, обеспечивающим развития профессио-нально-компетентностной личности специалиста, является включение студентов в последовательное движение деятельности, в ходе которого он из субъекта учебной деятельности превращается в субъекта профессиональной.
Мы согласны с мнением Э.Ф. Зеер, В.Д. Симоненко [3, 5] что приоритетным направлением в педагогике профессионального образования является создание условий не только для формирования профессиональных знаний и умений, но и личности будущего специалиста.
Многие преподаватели подчеркивают, что использование контекстного обучения способствует развитию личности специалиста. В нашей работе контекстое обучение выступает необходимым условием развития личности и приобретения профессионального опыта. В то же время дидактическими единицами учебных предметов и дисциплин в государственных образовательных стандартах (ГОС) являются знания и умения, и, следовательно, ориентируют преподавателя на формирование обученности, т.к. показатели личностного развития в стандартах не предусмотрены.
Очевидно, что выполнение социального заказа и требований медицинской практики (функциональная парадигма) должно переориентироваться с когнитивной основы (подготовка специалиста) на личностно-ориентированную теорию (профессиональное развитие личности).
В своей работе мы также воспользовались элементами технологии развивающего профессионального образования, предлагаемой учеными Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк [3, 5].
В контекстном обучении выделено три базовых формы деятельности:
- Учебная деятельность академического типа, где воспроизводится главным образом процедура передачи и усвоение информации.
- Квазипрофессиональная деятельность, сущностью которой является воссоздание на учебных занятиях условий, ситуаций подобных профессиональной деятельности.
- Учебно-профессиональная деятельность, когда студенты включаются в профессиональную среду.
Базовым формам активности (учебная, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) поставлены в соответствие три обучающих модели: семиотическая, имитационная и социальная.
Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой, направленно обеспечивающую переработку знаковой информации. Такие задания ориентированы на индивидуальное присвоение информации.
В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают не просто усвоение новой информации, а то, когда с ее помощью и на ее основе происходит включение студента в решение каких-либо профессиональных задач.
В социальных обучающих моделях предполагаются задания, требующие коллективных форм работы, когда включаются механизмы общения и взаимодействия, в результате появляется новый опыт совместной деятельности и формирование не только предметной, но и социальной компетентности, где задается предметно-профессиональный и социокультурный контексты будущей профессии.
Создание условий для перехода студента от учебной к профессиональной деятельности начинается с первых дней занятий.
Лекционная форма подходит для усвоения теории того или иного вопроса, являясь дидактической моделью деятельности специалистов по разрешению теоретических проблем и задач. Для этого на лекциях используются технологии проблемного с элементами активного метода обучения. Применяются разные методы и уровни проблемности. Например, на лекции по дифтерии перед демонстрацией фильма ставится проблемная ситуация, которая разрешается вместе со студентами. Лекция по ВИЧ-инфекции строится как поисковая беседа с проблемными заданиями. Например, после выявления факторов путей передачи инфекции студенты самостоятельно определяют группы риска. Таким образом, уже на проблемных лекциях цикл обучения начинается не только с предъявления готовой информации, а с создания проблемной ситуации, которую студенту нужно разрешить самому или с помощью преподавателя. Модель учебных действий в этом случае отражает прототип - реальные действия и поступки специалиста при доказательстве истинности решения. В этом случае мы можем говорить о преобразовании данной формы учебного процесса в активный метод обучения, где обучающийся с самого начала ставится в деятельностную позицию. Тем самым создаются благоприятные дидактические условия для выполнения в дальнейшем квазипрофессиональной деятельности, для формирования опыта профессиональной деятельности.
Семинарские занятия в контекстном обучении позволяют не только воспроизводить учебный материал, расширять и углублять его, но и повышать профессиональную мотивацию, развивать творческое отношение к избранному делу. Интересными способами проведения семинарских занятий являются имитационное моделирование, дискуссия. Проведенные открытые семинарские занятия на темы: «Сыпной тиф», «Вирусные гепатиты» и другие, где используются деловые игры, наглядно показывают макси-
мальное приближение студента к осваиваемой им деятельности специалиста. В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационная, ролевые, где соблюдаются все этапы подготовки и проведения игр с обязательным анализом и обсуждением результатов игры. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица. Игры проводятся со средствами реализации и употребления предметов, которые используются в реальной жизни. Используемые на занятиях деловые игры обуславливают формирование не только деловых, но и нравственных качеств личности будущего специалиста, и каждому из них дают возможность выполнить обучающую функцию по отношению к другим. Во время проведения игр воспитывается как самостоятельность, так и чувство сотрудничества, так как результат будет зависеть от их общих действий, как и в реальной жизни. Во время имитационных игр обеспечивается включение студента в освоение профессиональной деятельности. Таким образом, идет постепенное превращение учебной деятельности в профессиональную, а процесс обучения наполняется личностным смыслом. В деловой игре с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста, задается контекст его профессиональной деятельности.
На практических занятиях студенты вначале в учебных комнатах отрабатывают практические навыки и решают ситуационные проблемные задачи или выполняют ролевые игры, где проигрывают разные роли и ситуации по выявлению проблем пациента и оказанию помощи, забору анализов с их транспортировкой, проведению противоэпидемических мероприятий, выполнению работы по просвещению. Таким образом, проигрываются все ситуации, которые могут встретиться в реальной деятельности, а студенты должны не только самостоятельно найти оптимальный вариант решения, но рассмотреть ситуацию с разных сторон. После окончания игры и отработки практических навыков, обучение продолжается в стационаре, где студенты под контролем преподавателя работают в процедурных и на посту. Здесь им предоставляется возможность самостоятельно выполнять изучаемые практические манипуляции. Работая в стационаре, студенты сначала совместно с преподавателем, а затем самостоятельно проводят клиническое обследование и сестринское обследование с постановкой сестринского диагноза, составлением сестринских вмешательств и оформлений учебных историй болезни. При этом получают опыт практической деятельности и работы в производственных коллективах, опыт общения с пациентами. По содержанию и формам учебная деятельность студентов приближается здесь к осваиваемой ими деятельности специалистов, где просматриваются ее предметный и социальный контексты.
На семинарских и практических занятиях с целью развития индивидуально-творческих качеств, необходимых для решения профессиональных задач, уделяется внимание защите и оценке их творческих работ: рефератов, сан. бюллетеней, бесед, памяток, кроссвордов, ситуационных задач, микростендов, альбомов, исследовательских работ. Выполнение этих работ планируется как внеаудиторная самостоятельная работа студентов для закрепления и систематизации знаний, для формирования умений: решения ситуационных производственных (профессиональных) задач; для проектирования и моделирования разных видов и компонентов профессиональной деятельности. При предъявлении творческих видов заданий на внеаудиторную самостоятельную работу использу-
ется дифференцированный подход к студентам с учетом их возможности и познавательного интереса. Перед выполнением этого вида работы проводится инструктаж по выполнению задания, а в дальнейшем консультации. Разработаны основные требования, предъявляемые к выполнению этих работ и система рейтинговой оценки. При организации самостоятельной деятельности как на семинарско-практических занятиях, так и внеаудиторной работе соблюдается принцип поэтапного усложнения самостоятельной деятельности, что служит основой для деятельностного подхода в реализации обучающих моделей контекстного обучения. Готовность к исследовательской деятельности на наш взгляд должна стать одним из условий научно-обоснованной организации сестринского дела. Логика построения учебного курса (лекция - семинар - практические занятия - производственная практика) создает возможность использования контекстного обучения. В то время как научно-исследовательская работа студентов (НИРС) в медицинских училищах не является обязательной формой организации учебного процесса, хотя в рамках самостоятельной работы студентов преподаватель может предусмотреть учебно-исследовательскую работу (УИР). Наиболее приемлемой формой организации НИРС в медицинском училище мы считаем клуб.
С 1995 г. в Ишимском медицинском училище работает научно-исследовательский клуб «МЭИ» [2]. Организовывая работу клуба, мы исходили из того положения, что НИРС является элементом контекстного обучения, т.е. должна отвечать модели профессиональной деятельности. Следовательно, и структуры исследовательской деятельности должны соответствовать данной модели. Модель организации сестринской помощи (сестринский процесс) включает пять последовательных этапов: 1 этап - обследование; 2 этап - диагностика; 3 этап - планирование; 4 этап - выполнение; 5 этап - оценка результатов. Внедрение этапов сестринского процесса в профилактику инфекционных болезней нашло отражение в этапах исследовательской деятельности проблемных групп (табл. 1).
Таблица 1 - Этапы сестринского процесса и научного деятельности
Этапы сестринского процесса (модель профессиональной деятельности) (Мухина Е.А., 1998г.) Этапы научного исследования проблемной группы клуба МЭИ
1. Оценка состояния проблем пациентов Обследование: сбор данных
2. Интерпретация данных Диагностика
3. Планирование предстоящей работы Планирование комплексной программы по укреплению здоровья населения
4. Реализация составленного плана Выполнение программы
5. Оценка результатов Оценка результатов
Таким образом, этапы исследовательской деятельности проблемных групп отражают модель профессиональной деятельности медицинской сестры. Работа в клубе осуществляется по актуальным проблемам краевой инфекционной патологии. Выбор данной проблемной области не случаен, поскольку решения проблем профилактики с
учетом региональных особенностей позволяет:
1) тесно взаимодействовать с местными учреждениями здравоохранения, использовать их исследовательский ресурс, внедрять результаты научного поиска;
2) реализовать региональный компонент образования.
Темы исследований сгруппированы в следующих направлениях: «Краевая патология клещевого энцефалита», «Сестринский процесс в профилактике ВИЧ-инфекции», «Внедрение модифицированных моделей сестринского дела в профилактику инфекционных болезней».
Ряд научных работ членов клуба представлен на научно-практических конференциях, отмечен призовыми местами: 2002 г. - I место на областной конференции «Региональные заболевания в Тюменской области», г. Тюмень; I место на 47-й студенческой конференции ИГПИ им. П.П. Ершова; II место на областной конференции «Я -специалист», г. Тюмень; 2005г. - III место на межрегиональной конференции «Формирование культуры здоровья населения», г. Омск .
Таким образом, НИРС в структуре контекстного обучения мы рассматриваем как важный и необходимый компонент качественной подготовки медицинских работников среднего звена и работы их в условиях сестринского процесса.
Список литературы:
1 .Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход М.: «Высшая школа», 1991. - 207 с.
2. Захаров А.В. Программа стратегического развития студенческого научного общества как условие эффективной организации научно- исследовательской деятельности студентов в педагогическом ВУЗе // Международный научно-исследовательский журнал. 2012. №5-3. С. 36-38.
3. Зеер Э.Ф. Личностно развивающие технологии начального профессионального образования. М.: Академия, 2010. - 176 с.
4. Мухина С.А. Основы сестринского дела. 2002. - 352 с.
5. Симоненко В. Д. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Вента-Граф, 2006. - 368 с.
List of references:
1. Verbitsky A.A. Active Learning in Higher Education: M. contextual approach: "High School", 1991. - 207 p.
2. Zakharov A.V. Strategic Development Program of Student Society as a condition of efficient organization of research activities of students in pedagogical university // Research Journal of International Studies. 2012. № 5-3. P. 36-38.
3. Zeer E.F. Is personal technology developing basic vocational education. Moscow: Academia, 2010. - 176 p.
4. Mukhina S.A. Fundamentals of nursing. 2002. - 352 p.
5. Symonenko V.D. Textbook for students of pedagogical universities. Venta Graf, 2006. - 368 p.
