CC BY
506
КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД КАК БАЗОВЫЙ В ВЫБОРЕ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛИСТА НОВОГО ТИПА
М. А. БОЛДИНА
Концепция контекстного обучения позволяет осознанно отбирать методы обучения, соответствующие целям образования и его содержанию. Контекстный подход как базовый в обучении специалиста нового типа дает теоретическое обоснование, которое способствует развитию субъектности и реализуется через активные методы обучения. Активные методы обучения являются инновационными и ориентированы на процесс саморазвития творческого потенциала личности. Позитивная сторона деловых игр как одного из методов активного обучения состоит в том, чтодостигается цель активизации учебного процесса, воссоздается предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, моделируется система отношений, характерных для данного вида труда.
Ключевые слова: контекстный подход, методы обучения, теория активного обучения, деловая игра.
Одним из подходов, который можно с успехом положить в основу методического обеспечения подготовки специалиста социальной сферы, является концепция контекстного обучения. Данная концепция, обоснованная А. А. Вербицким, послужила базой для проектирования технологии обучения специалиста и позволила осознанно отбирать методы обучения, соответствующее целям образования и его содержанию [3].
В педагогике нет единого подхода к определению понятия «метод обучения». Коллектив авторов под редакцией С. А. Смирнова дает следующее определение методов обучения: «это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей» [7]. И. Ф. Харламов понимает под методами обучения способы обучающей работы учителя и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач. Ю. К. Бабанский считает, что методы обучения - это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленных на решение задач образования. Т. И. Ильин рассматривает метод обучения как способ организации познавательной деятельности учащихся. В. И. Загвязинский определяет методы обучения как «способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обуче-
ния, или как систему целенаправленных действия педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения» [4]. В. И. Чер-ниченко дает определение методов обучения с позиции дидактики высшей школы - это «способы достижения поставленных дидактических целей и задач в совместной деятельности обучающего и обучающегося, способы взаимодействия субъектов в процессе передачи и усвоения информации» [9].
Динамическая модель профессиональной деятельности в контекстном обучении позволяет создавать образовательную среду, включаясь в которую студент последовательно осваивает профессиональное поле специалиста с учетом субъектного характера деятельности.
Технология обучения специалиста нового типа - комплекс, включающий традиционные и инновационные методы. Активные методы обучения как инновационные исследовали Ю. К. Бабан-ский, М. В. Кларин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь. В работах А. М. Матюшкина обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды учебной работы студентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках субъект-субъектных отношений [6].
М. В. Кларин в развитии педагогических технологий выделяет два направления: модернизация
традиционного обучения в духе эффективной организации усвоения заданных образцов, достижения четко заданных эталонов; инновационный подход, целью которого является развитие у обучающихся возможностей осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования [5].
По мнению Ю. К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих - организацию, стимулирование и контроль, и методы обучения, которые подразделяются на три большие группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.
2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.
3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [7, с. 175].
В решении коллегииГоскомвуза РФ от 6 апреля 1994 г. «О технологиях обучения в высшей школе» отмечено, что в условиях структурно-содержательной реформы высшего образования значительно возрастает роль подсистемы, обеспечивающей разработку и внедрение новых технологий обучения. В нем определены приоритетные направления развития технологий обучения в высшей школе, имеющие своей целью: актуализацию содержания и методов обучения за счет активного использования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска, повышения на этой основе эффективности самостоятельной творческой работы студентов; внедрение в учебный процесс высоких интеллектуальных технологий, предусматривающих формирование знаний с целью получения нового интеллектуального продукта; создание психологической комфортной среды обучения, обеспечивающей академические свободы преподавателю и студенту в выборе форм и методов обучения, создание условий и стимулирование ритмичной интенсивной учебной работы студентов [4, с. 31].
Деятельность специалиста социальной сферы инновационна, а содержание нововведений -комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием развития общества. Для инновационной деятельности важно не только изменение содержания деятельности, но и способов ее модернизации, т. е. технологии деятельности. Современная теория и практика нововведений в образовании показывают, что иннова-
ции незамкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер [8].
От концепций жесткого, авторитарного управления, где студент выступает объектом обучающих воздействий, наметился переход к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, педагогике сотрудничества. На это направлена теория активного обучения, в которой школа памяти уступает место школе мышления, исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики. Это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения для достижения общей цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего специалиста.
Сближение вуза и социальной сферы выразилось в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируются два встречных хода - от социальной сферы к вузу и от вуза к социальной сфере:
- привлекается реальный материал для создания проблемных ситуаций, осуществляется курсовое проектирование, разыгрывание ролей, деловые игры и др.
- появление и широкое распространение НИРС и УИРС, защита дипломов на реальные темы и внедрение их результатов в производство и др. [3, с. 31].
Дополняющим методом технологии личностного развития специалиста являются творческие работы: рефераты, сочинения, авторские проекты, курсовые и дипломные работы.
Значимое место в подготовке специалиста социальной сферы принадлежит инновационным технологиям и, прежде всего, компьютеризации учебного процесса. Компьютеризация обучения, согласно мнения А. А. Вербицкого, не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс, а является одним из методов активного обучения.
Использование информационных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов решений и его уровень, что имеет особую актуальность для специалиста социальной сферы.
Концептуальные основы контекстного обучения являются развитием деятельностного подхода к усвоению человеком социального опыта, наследованию общей и профессиональной культуры,
а его технологический аппарат генетически связан с многообразным опытом, так называемого активного обучения, формы и методы которого во множестве появились в практике организации учебного процесса на всех уровнях непрерывного образования.
Попытки найти адекватную модель реальной действительности, призванной обеспечить возможность познания мира в искусственных, аудиторных условиях, привели к появлению форм и методов «активного обучения» - проблемных лекций и семинаров-дискуссий, конкретных ситуаций и деловых игр, НИРС и т. п. В них моделируются ситуации реального профессионального дела, отражающие предметно-технологическое и социокультурное содержание труда специалистов. Именно активные методы обучения обеспечивают передачу этого содержания.
В соответствии с деятельностным подходом основная цель вузовского обучения студента -формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста соответствующих способностей и форм профессионально компетентного действия.
В психологической литературе обычно приводятся следующие составляющие деятельности: потребность - мотив - цель - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними: деятельность - действие -операции. Потребность побуждает субъекта к активности, конкретизируется в мотиве, который не только побуждает, но и направляет эту активность на определенный предмет. Исходя из потребности, мотива и предмета субъект формулирует цели деятельности, выбирает систему действий и поступков, направляет активность на преобразование предмета деятельности в результат, который удовлетворяет потребность. Деятельность может «размыкаться» вовне с любого звена, через которое может происходить «вход в систему». В качестве системообразующего звена принято считать цель деятельности как идеальную модель, образ будущего результата [2].
По мнению А. А. Вербицкого, при общности структуры учебной и профессиональной деятельности и их функциональных связей содержательное наполнение этих звеньев принципиально иное. Различия в содержательном наполнении структурных звеньев системы учебной и профессиональной деятельности ставят проблему трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Профессиональная мотивация не формируется,
если в учебном процессе не представлены элементы будущей (усваиваемой) профессиональной деятельности, т. е. ее контекст.
Если предметом учебной деятельности является информация как знаковая система, на усвоение которой направлена активность студента, то предмет профессиональной деятельности - объекты материального или духовного производства, в случае специалиста социальной сферы - сознание, личность, душа клиента, его жизнь.
А. А. Вербицкий выделяет три базовых формы деятельности и множество промежуточных форм, позволяющих осуществить переход от одной базовой формы к другой. В качестве базовых форм выступают: учебная деятельность академического типа - собственно учебная деятельность -с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофессиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы и имитационные модели); учебно-профессиональная деятельность (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т. п.). Промежуточными могут выступать любые формы, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе движения деятельности.
Единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение мышления человека. Система учебных проблемных ситуаций несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности.
В формах собственно учебной деятельности воспроизводятся, главным образом, процедуры передачи и усвоения студентами информации. Однако уже здесь, скажем на проблемной лекции или в семинаре-дискуссии, намечается предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности - моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы.
Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в аудиторных условиях и на понятийно-практическом уровне условий и динамики производства как и отношений занятых на нем людей. Так, в деловой игре с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание труда специалиста, задаются контексты его профессиональной деятельности.
В формах учебно-профессиональной деятельности студенты, принимая участие в научных исследованиях, производственной практике, разрабатывая «реальный» дипломный проект (его результаты могут быть даже внедрены в практику), остаются в позиции обучающихся и в то же время становятся почти профессионалами. Формы организации такой деятельности студента приближаются к формам реальной профессиональной деятельности специалиста [2, с. 108].
С переходом от одной базовой формы организации к другой и приближением к концу обучения студенты получают все более развитую практику применения усваиваемой информации в функции средства регуляции собственной деятельности - учебной, учебно-профессиональной, следовательно - возможности «естественного» вхождения в профессию.
Если предметное содержание будущей профессиональной деятельности обеспечено главным образом материалом учебных дисциплин и имитационных моделей межпредметного характера, то социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы организации учебной деятельности студентов - индивидуальные, парные, групповые и коллективные. Так, в деловой игре предметное содержание предстоящей профессиональной деятельности проектируется через имитационную модель, а социальное - через модель игровую [2, с. 109].
Развиваемые А. А. Вербицким представления о динамической модели профессиональной деятельности в контекстном обучении, базовых формах этой деятельности и соответствующих им обучающих моделях, позволяют осознанно выбирать методы и технологии в системе подготовки социальных работников, проектировать целостный учебный процесс, включаясь в который студент последовательно осваивает профессиональное поле специалиста социальной сферы.
В контекстном обучении с помощью всех форм, методов и средств обучения моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой профессиональной деятельности. Включается весь потенциал активности студента - от уровня индивидуального восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений. Усвоение знаний студентами осуществляется в контексте разрешения ими будущих профессиональных ситуаций, представленных в дидактически обработанной модельной форме, что обеспечивает условия формирования не только познавательной, но и профессиональной мотивации, постепенную трансформацию учебной деятельности
студента в профессиональную деятельность специалиста.
Контекст - это система внутренних, психических (цели, ценности, решения, опыт, знания студента) и внешних (предметно-ситуационных, социокультурных, событийно-прогностических, психолого-педагогических) условий подготовки будущего социального работника, взаимодействие которых в процессе выполнения им учебной деятельности определяет содержание его психического отражения, которое и должно составить профессионально важные качества личности специалиста. Педагогические технологии контекстного обучения социальных работников во всей системе их подготовки должны проектироваться и использоваться таким образом, чтобы в наибольшей мере обеспечить взаимодействие указанных внутренних и внешних условий, личностное включение каждого студента в структурированные контексты осваиваемой профессиональной деятельности [2, с. 112].
В технологии подготовки специалистов социальной сферы применяются как традиционные, так и инновационные методы, особое значение имеют активные методы обучения. С. Я. Батышев определяет активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, которые строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, характеризуются высоким уровнем активности учащихся [10].
Формам и методам активного обучения принадлежит значимое место в обеспечении обучения нового качества, подготовки и повышения квалификации специалистов. Говоря об активном обучении, прежде всего, имеют в виду новые формы, методы и средства обучения, получившие название активных: проблемные лекции, семинары-дискуссии, разбор конкретных ситуаций, методы математического моделирования с помощью ЭВМ, деловые игры. В активное обучение включают также разнообразные формы научно-исследовательской работы студентов (НИРС), комплексное курсовое и дипломное проектирование, производственную практику, автоматизированные обучающие системы.
Существуют понятия: активное и проблемное обучение, активные методы обучения (АМО). К активным методам обучения относят прежде всего деловые игры, метод анализа конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, тренинги, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста.
Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации.
По мнению А. В. Батаршева АМО (методы активного взаимодействия) в обучении социальных работников должны включать: 1) дискуссионные методы и 2) методы социально-психологического тренинга [1].
К дискуссионным методам относятся:
- собственно дискуссия (полемика, диспут);
- «мозговая атака».
К методам социально-психологического тренинга относятся:
Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений (операционная, деловая игра).
В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая характерна для реальной деятельности и которая ставит перед необходимостью изменять свои установки - создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.
Сенситивный метод относится к категории методов тренировки межличностной чувствительности. Основной целью сенситивного тренинга является развитие и совершенствование способности индивидов понимать друг друга. Своеобразие сенситивного метода заключается в том, что проведение сенситивного тренинга осуществляется вне условий семьи и работы - в специализированных тренировочных центрах.
Участники сенситивного тренинга не должны быть ранее знакомы друг с другом. В ходе такого тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием.
Остановимся подробнее на описании деловых игр. Позитивная сторона деловых игр состоит в том, что подтверждаются возможности деловых игр как инструмента формирования личности профессионала, достигается цель активизации учебного процесса. С позиций концепции знако-во-контекстного обучения можно определить сущность деловой игры: она является формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. Проведение деловой игры представляет особой развертывание особой, игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей
профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста социальной сферы.
В деловой игре обучающийся выполняет деятельность, которая несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. В условиях совместной работы каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту; действия приобретают значение поступков, формирующих социальные черты, характер специалиста.
В деловой игре реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства, принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности, принцип совместной деятельности, принцип диалогического общения, принцип дву-плановости, принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности. Эти принцип отражают знания об игровом процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних связях. Каждый принцип как бы дополняет и развивает другие, а взятые в целом, они составляют концепцию деловой игры как формы контекстного обучения [3, с. 31, 130].
Отличие деловой учебной игры от традиционных методов обучения, ее обучающие возможности заключаются в том, что в игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций.
Необходимо создание таких дидактических условий, чтобы участник деловой игры мог реализовать комплекс умений, приобретенных в рамках других форм обучения на предшествующих игре этапах. Суть профессионализма состоит в наложении своей личностной структуры на объективно заданные предметные отношения и тем самым их отражение и преобразование в способности, возможности выполнения профессиональной деятельности.
Игровая модель нужна для обеспечения личностного включения учащихся в процесс обучения, направленный на овладение предметным содержанием профессиональной деятельности, так как через игровую модель усваивается социальное содержание будущего труда; создаются условия не передачи информации от преподавателя к сту-
денту, а порождения знаний в совместной деятельности и диалогическом общении участников игры.
Условием проектирования и реализации игровой учебной деятельности выступают три следующих принципа: совместной деятельности, диалогического общения и двуплановости. Принцип совместной деятельности означает, что деловая игра - это работа на имитационной модели двух или большего числа людей. Игра возможна при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия решений. При этих условиях реализуется система субъект-субъектных отношений, выступающих условием порождения и развития мышления специалиста, формирования нравственных качеств личности [3, с. 31, 134].
Содержащаяся в активных методах идея новизны, неожиданности, нестандартности позволяет прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения в тех или иных ситуациях, что особенно важно для специалиста социальной сферы.
Использование деловых, ролевых и других игр в качестве одного из элементов личностно развивающих педагогических технологий формирует следующие особенности:
- конструирование и проведение игры;
- творческий процесс взаимодействия организаторов и участников игры;
- проблематичность, тематическая и целевая направленность игры;
- приоритет диалога, который имеет как заданный, так и одновременно «свободный» характер речевого обсуждения проблемы;
- возможность моделирования содержания профессиональной деятельности,
- способствует адекватным условиям развития личности;
- выполнение участниками игр ролевых функций: «лидера», «идеолога», «организатора», «консультанта» и др.;
- применение игровых идей в реальной действительности.
Главным является представление об активности личности в обучении, которая является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.
Обучение социальных работников должно строитьсяна субъект субъектной форме взаимодействия, основываться на равенстве партнеров общения, взаимосотрудничестве. Такой подход обеспечивает следующее:
- равенство позиций обучаемого и обучающегося, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируются способности вставать на позицию другого;
- отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему,
- формирование у обучаемого и обучающегося сходных установок относительно одной и той же ситуации,
- особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга;
- способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности. Дидактический принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обуславливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя, к их совместной деятельности.
Подготовка социальных работников должна обладать отличительными признаками, отражать предмет деятельности, средства воздействия на личность, социальное окружение, а также условия использования этих средств.
Концепция контекстного обучения является одним из подходов, который можно положить в основу методического обеспечения подготовки специалиста социальной сферы. Контекстный подход как базовый в обучении специалиста нового типа дает теоретическое обоснование, которое способствует развитию субъектности и реализуется через активные методы обучения. Активные методы обучения являются инновационными в сфере обучения специалистов нового типа.
Активные методы обучения специалиста ориентированы на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно на базе личностно-деятельностного подхода, ориентированного на личность как цель, субъект, результат и главный критерий.
Для инновационной деятельности важно не только изменение содержания деятельности, но и способов ее модернизации, т. е. технологии обу-
чения. Отношение к технологии в педагогической практике достаточно неоднозначное, это связано с тем, что технология предполагает четкую управляемость учебным процессом. Технология обучения - комплекс методов, характеризующихся эффективностью, алгоритмизацией, а метод обучения предполагает осознанную цель, без чего не может быть целенаправленной деятельности субъекта. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения студентом изучаемого содержания, достигается намеченная цель, результат обучения. Это и есть сведение целей к содержанию, в зависимости от видов которого и способов его усвоения студентом определяется комплекс методов обучения специалиста нового типа.
Литература
1. Батаршев А. В. Организаторские и коммуникативные качества личности. Таллин, 1998. С. 22.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. М., 1991. С. 105.
3. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992. С. 199.
4. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001. С. 68.
5. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. С. 10.
6. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии высшей школы. М., 1977. С. 56.
7. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.для студ. высш. и сред. пед. учеб. за-
ведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. М., 2001. С. 170.
8. Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: мат-лы междунар. науч.-практич. конф. (Тамбов, 12-14 марта 2002 г.) / под ред. Р. М. Куличенко. Тамбов, 2002. С. 204.
9. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. С. 96.
10. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. Л., 1989. С. 37.
* * *
CONTEXTUAL APPROACH AS A BASE IN A CHOICE OF TEACHING METHODS OF A NEW TYPE OFSPECIALIST
M. A. Boldina
The concept of contextual learning allows conscious choosing of teaching methods appropriate for the purposes of education and its content.Contextual approach as a base in training of a new type of specialist provides a theoretical base, which contributes to the development of subjectivity and is implemented through active learning methods. Active learning methods are innovative and are focused on the process of self-creativity development of the individual. Gaming is one of the methods of active learning. The positive side of gaming lies in the fact that it helps to achieve the goal of educational process activation, recreates substantive social content of professional activities, and models a system of relations which are characterized for the given type of professional activity.
Key words: wntextual approach, teaching methods, theory of active learning, gaming.
