CC BY
1034
А.А. Вербицкий
ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК ФОРМА КОНТЕКСТНОГО ОБУЧЕНИЯ И КВАЗИПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены сущность и образовательные возможности деловой игры с позиций теории контекстного обучения. Определены принципы деловой игры как формы контекстного обучения и квазипрофессиональной деятельности студентов: имитационное и игровое моделирование, совместная деятельность участников, их межличностное взаимодействие и диалог, проблемность, двуплановость.
Ключевые слова: деловая игра, контекстное обучение, принципы деловой игры как формы контекстного обучения.
Деловые игры (ДИ) и другие игровые формы организации учебной деятельности уже достаточно давно завоевали «права гражданства» на разных уровнях системы профессионального образования. Опыт показывает, что деловые игры особенно продуктивны, когда их содержанием являются сложные структуры деятельности, конфликты и проблемы, альтернативные ситуации и решения, различные нововведения.
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Однако анализ отечественной и зарубежной литературы показал недостаточную теоретическую разработанность места и роли ДИ в процессах обучения. Отсутствует единое представление о сущности и педагогическом статусе деловой игры. Под этим названием в литературе можно найти широкий спектр игровых форм и методов - от решения простых ситуационных задач до моделирования деятельности сложных народнохозяйственных систем.
Большое разнообразие деловых игр по их теоретическим предпосылкам, целевым установкам, сюжетам, содержанию и практическому применению затрудняет классификацию. К их числу разные авторы относят социально-психологический тренинг, методы активного социально-психологического обучения, методы анализа конкретных производственных ситуаций, деловые (имитационные, управленческие, операционные и т.п.) игры, включающие организационно-деятельностные игры и их разновидности (организационно-мыслительные, инновационные и др.).
Разработка и использование ДИ как сложнейшей формы обучения не может происходить успешно без теоретической рефлексии, поскольку, во-первых, неясен ее онтологический статус и категориальные характеристики, во-вторых, сущность деловой игры внутренне противоречива. Как «дело» она должна описываться такими категориями, как «необходимость», «безусловность», «ограниченность», «действительность», как «игра» - категориями «возможность», «условность», «неограниченность», «мнимость». ДИ - и то, и другое одновременно. Ее, на первый взгляд, невозможно специфицировать, отнести к тому или иному типу деятельности: это и не познание в чистом виде, и не художественное творчество, и не общение, хотя в деловой игре есть элементы каждой из названных деятельностей.
Анализ описанных в литературе ДИ позволяет поставить много и других вопросов: что она представляет собой как особая реальность и на каких принципах основывается; какие существуют основные типы деловых игр; чем деловая игра отличается от обычного учебного, производственного или экспериментального тренинга (в них тоже есть игровой момент, рефлексия, смена позиций и ролей и т.д.); не может ли обычная деловая активность или даже жизнь, насыщаясь игрой, превращаться в игру?
Даже сам этот перечень вопросов показывает, что деловая игра -это сложная неоднородная деятельность, в которой органичес-
ки соединяются игровой и неигровой (учебный, проектный, научный и т.п.) моменты, интегрируются в одно целое области действительности, ранее не связанные между собой. Возникает проблема определения такого целого как формы учебно-познавательной деятельности и его конституирующего начала.
Анализ ДИ следует начать с характеристики ее целей. В каждой деловой игре конкретных целей может быть много, но они подчиняются одной общей цели. По ведущей цели все игры можно разбить на три основных типа: учебные, исследовательские и производственные. При этом в исследовательских и производственных играх явно представлен и обучающий аспект, а в учебных - исследовательский, но не как ведущий, основной.
Учебная деловая игра может использоваться с целью обеспечения понимания участниками моделируемого в игре процесса и через это - формирования (изменения) их профессионального сознания. Предполагается, что в ходе игры участники начнут по-новому видеть и понимать профессиональные проблемы и затруднения, способы и пути их решения, отношения с другими «специалистами» и т.п.
Некоторые авторы отмечают, что назначение ДИ состоит в овладении каждым участником новыми знаниями или в трансформации имеющихся знаний, мыслей и чувств в отношении осваиваемого профессионального дела, в повышении уровня своей профессиональной компетентности. Эта цель наиболее достижима в условиях, когда содержанием игры становится квазипрофес-сиональная деятельность, включающая в себя ролевое поведение, различные профессиональные позиции и ценности, элементы институционального взаимодействия. Все эти разнородные компоненты деловая игра, подобно линзе, собирает в фокус, сталкивает, заставляет жить по законам игровой реальности.
В ДИ резко увеличивается объем получаемой информации отдельным участником, иногда он получает доступ к информации, недоступной в обычных учебных условиях, знакомится с требованиями и ведением других игроков. В результате понимание играющим своей роли и ее связей с другими иногда меняется, происходит также новое осознание им своих возможностей и реалий, их границ и условности. Тем самым ДИ выступает инструментом выявления и расширения границ профессионального сознания.
Другой тип игр используется с целью исследования закономерностей функционирования и развития тех или иных сложных
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
производственных и социокультурных объектов и систем. Такая игра выступает формой коллективного мышления и деятельности, имеет свою программу, сценарий и правила, ее участники перерабатывают информацию, причем значительно быстрее, чем это может сделать отдельный участник.
Третий тип игры используется с целью решения в игровой форме реальных профессионально-практических задач. В производственной игре проигрываются критические ситуации, апробируются новые методы, новые позиции, анализируются слабые места в существующих системах, выявляются новые требования к специалистам, конфликты и проблемы, которые могут возникнуть, пути их разрешения.
Во всех трех типах игр происходит психологическая адаптация участников: преодоление ими личных проблем, сомнений, конфликтов, возникающих на профессиональной и межличностной основе. Такая адаптация способствует улучшению психологического климата игрового коллектива, помогает участникам освободиться от необоснованных взаимных претензий и требований.
Цели учебной деловой игры тесно связаны с ее функциональными характеристиками, среди которых можно выделить три основные: деловая игра как особая исследовательская модель (познавательный аспект), как форма игрового сознания (игровой аспект) и как самостоятельный вид деятельности (институциональный аспект).
Одна из основных особенностей ДИ состоит в том, что она строится прежде всего как имитационная и одновременно игровая модель. Обе модели строятся с помощью знакового материала широкого диапазона: используются как собственно знаковые средства - правила, сценарий, комплект ролей и функций игроков, система оценивания, графические изображения и т.п., так и «человеческие операторы» - собственно игроки. Если употребление знаковых средств можно четко фиксировать (например, с помощью правил оперирования ими), то отслеживать и контролировать действия игроков значительно труднее. Отсюда проистекает относительная свобода поведения играющих. Степень свободы игрока определяется индивидуальным пониманием и разным «прочтением» каждым участником правил игры (правила игры как объективный текст и как его субъективная интерпретация). Таким образом, как инструмент познания ДИ обладает
важной особенностью: ее познавательные средства включают человеческую субъективность, что является источником как больших возможностей, так и сложных проблем.
Другая особенность ДИ состоит в том, что в ней органично реализуются формы игрового сознания. Л.С. Выготский трактовал игру как царство произвольности, свободы и воображения, где за счет оперирования в плане чистых значений и смыслов создаются «мнимые ситуации». Игровое сознание в соединении с его моделирующей функцией выступает эффективным инструментом решения деловых проблем и задач. Произвольность и условность игровой деятельности не только не противоречат познавательному отношению студентов к профессиональной деятельности, но, наоборот, усиливают его за счет расширения моделируемых ситуаций в пограничных областях этой деятельности.
В деловой игре можно создавать разнообразные ситуации, существенно отклоняющиеся от оригинала, но все же удовлетворяющие его логике: ситуации экстремальных режимов поведения системы, логически мыслимых, но необычных состояний и отношений, конфликтов интересов представителей разных «должностей» и т.п. В этом во многом состоит искусство концептуализации разработчиком деловой игры. Вместе с тем «пластичность» деловой игры не беспредельна: необходимо сохранить логику существования данной предметной области (моделесообразность деловой игры), обеспечить степени свободы для игроков (иначе игра для них не будет игрой), остаться верным и логике игровой реальности (стройность, убедительность, непротиворечивость игры).
Еще одна важная особенность деловой игры - она не просто исследовательская модель и форма игрового сознания, но и своего рода самостоятельный вид деятельности, в котором органически интегрируются оба вышеназванные момента. На это указывают такие признаки, как наличие разных игровых форм (собственно деловая, инновационная, оргдеятельностная и др.) и структурных блоков - концептуального, сценарного, ролевого, оценочного, научно-методического и информационного обеспечения рефлексии и др., а также получающая все более широкое развитие практика подготовки специалистов по деловым играм.
Таким образом, соединение в деловой игре познавательных и игровых элементов вполне органично, они не только обусловливают друг друга, но в моделируемых разработчиком и возникаю-
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
щих в самом процессе игры проблемных ситуациях усиливают взаимное действие.
Деловые игры организационно включают в себя три основных звена: 1) подготовку игры, 2) проведение самой игры и 3) анализ хода игры и ее результатов (рефлексия). Эти звенья хотя и составляют законченные последовательные этапы, однако могут в результате методологической рефлексии наполняться обновленным содержанием. Разработчик и пользователь могут прийти к необходимости изменить саму концепцию деловой игры, разработать новый сценарий, изменить правила, что повлечет за собой и новую постановку игры, и необходимость нового анализа ее процесса и результатов. Новый вариант деловой игры может быть и следствием анализа неудачи ее проведения в конкретных условиях и с конкретным составом участников.
Рефлексия как структурное звено самой деловой игры позволяет участникам игры осмыслить, что происходило в игре, каковы были основания принятых решений, какие действия и поступки совершал каждый и игровые группы, их вклад в принятие тех или иных решений; отрефлексировать большие фрагменты игры или игру в целом, ее перипетии, события, сбои, открытия; выявить поучительные моменты прошедшей игры, незапланированные результаты, неожиданные события, неординарные поступки участников и т.п. В ходе рефлексии ее руководитель дает интерпретацию полученных профессиональных и игровых фактов, анализирует ход и результаты игры, формирует вытекающие из этого анализа выводы.
В деловой игре имитируется та или иная профессиональная реальность и органично реализуются формы игрового сознания, что позволяет воспроизводить те ситуации, которые трудно или невозможно наблюдать в реальной системе. Игра может привлечь участника и как сама по себе, и возможностью по-новому увидеть дело, изучить определенные его аспекты, лучше уяснить свою и смежные профессиональные позиции. Игровая реальность в отличие от чисто деловой более личностно ориентирована, поэтому играющий может реализовать собственное личностное понимание деловых проблем и тем самым наиболее полно проявить себя.
Одна из главных особенностей деловой игры - комплексность различных видов деятельности в ней. Включая в себя моменты познания, деловой активности, искусства, проектирования, планирования, организации, управления и т.п., деловая игра сбли-
жается как тип практики и деятельности с такими нетрадиционными сферами, как системотехника, проектирование, социотехника, практика нововведений.
Проектирование и проведение деловых игр предполагает использование, кроме профессиональных, специальных знаний из разных других предметных областей. Разработка концепции деловой игры и рефлексия ее этапов предполагают обращение к методологии; формулирование целей - к психологии и аксиологии; сценирование деловой игры и ее организация - к теории организации и социальной психологии; управление деловой игрой - к психологии и теории управления; разработка технического обеспечения - к теории информации и т. п. Необходима специальная методологическая и науковедческая работа, направленная на систематизацию и организацию разнообразных знаний, используемых при разработке и проведении деловых игр.
В деловой игре сочетаются естественно-научные и гуманитарные аспекты и знания. Практика показывает, что, работая на имитационной модели в ее технократическом воплощении, участник, втягиваясь в деловую игру, часто начинает себя вести неожиданно и для самого себя и для окружающих. Нередко наблюдается и другое явление - крайняя психологическая дискомфортность некоторых игроков, когда они испытывают фрустрацию, состояние стресса. Одна из причин этого в том, что деловая игра обычно погружает участника в непривычную для него жизненную ситуацию: он вынужден выступать в несвойственной для него роли, делать что-то при отсутствии достаточных умений или навыков, вступать во взаимоотношения с другими игроками, которые он во внеигровой ситуации склонен избегать. Условный характер игровой реальности в данном случае лишь частично смягчает подобные затруднения и внутренние конфликты, поскольку каждый играющий живет одновременно в двух ипостасях - условной, игровой и реальной, неигровой.
Иногда фрустрация, стресс заранее предусматриваются сценарием игры (для этого используется известный прием создания «катастроф»), за счет чего моделируются реальные «нештатные», проблемные ситуации, разрешение которых выступает фактором порождения теоретического и профессионально-практического мышления будущего специалиста. Кроме того, подобные ситуации способствуют саморефлексии участников, осознанию самого себя, своего места и роли в принятии индивидуальных и кол-
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
лективных решений. Однако разработчик и пользователь игры должны предусматривать способы психологического восстановления участников, предотвращения возможных отрицательных последствий эмоционального перенапряжения.
Таким образом, содержание игры и возникающие разнообразные ситуации должны не только подвергать личность участника тем или иным испытаниям, но и ставить его на «твердую почву», помогать увидеть перспективу его профессионального и личностного развития.
Гуманитарные знания необходимы для отслеживания подобных игровых эффектов, имеющих место не только в деловой игре, но также и на предшествующих этапах конституирования целей деловой игры, выбора ее содержания (в том числе процессуального), анализа ее возможностей и ограничений.
Итак, деловая игра - это особый тип приобщения специалиста к будущей профессиональной деятельности. Учебная деятельность строится в ней не только на теоретическом, но и на «деловом» материале, включает возможности рефлексии и теоретико-методологического анализа моделируемой профессиональной деятельности. В результате профессиональное «дело» получает свое «инобытие»: оно становится условным, удовлетворяет логике возможного, живет по законам игровой семиотики и логики. За счет этого будущий специалист получает возможность освоить дело нетрадиционным, новым для него способом: преодолевая возникающие трудности и проблемы, приобщаясь к целостной деятельности, обогащая свою частичную позицию, овладевая в той или иной мере должностной ролью, проигрывая незнакомые ему ситуации, осваивая деятельность в критических режимах.
Главный эффект деловой игры состоит в развитии (изменении, если речь идет о специалисте, повышающем квалификацию) профессионального сознания, в адаптации личности к современным формам организации и управления, в преодолении ограничений, накладываемых организационными структурами (ролью, местом специалиста), а также жесткими стереотипами профессионального поведения. В деловой игре деятельность и сознание студента (слушателя) как бы «размораживаются», делаются более мобильными, приобретают дополнительные степени свободы, он имеет возможность отрабатывать и усваивать новые подходы и способы решения профессиональных проблем и задач.
Субъективно (возможно, и объективно) новое знание в деловой игре приобретается (порождается) как за счет игровых ее аспектов и возможностей, так и главным образом в процессе общения и рефлексии, которые всегда присутствуют в деловой игре. В ней реализуется межличностное диалогическое общение участников, происходит столкновение разных мнений и позиций, выдвижение, обоснование, взаимная критика и верификация гипотез, предложений и рассуждений.
Проведенный анализ показывает родство деловой игры одновременно с несколькими областями общественной практики: с делом в той или иной профессиональной области; с познанием особого рода; с игрой как архетипической формой бытия человека (прослеживаемой и в истории культуры, и в онтогенезе, и в обычной жизни человека); с искусством, где используются способы символизации; с проектированием как сферой требований к будущему и анализу условий его реализации. В то же время в целом деловая игра - самостоятельный вид деятельности.
Деловая игра, как и человеческая игра вообще, - сложнейший феномен. В литературе представлены многообразные аспекты понимания природы деловой игры в ее генетической связи с игрой вообще и особенно с детской игрой, предложенные представителями многих наук - от теории искусства до математического и инженерного имитационного моделирования. Несмотря на многочисленные исследования, единая или хотя бы разделяемая большинством исследователей и практиков теория деловой игры еще не создана.
Широкое распространение попыток применения деловых игр имеет как позитивную, так и негативную стороны. Позитивная состоит в том, что подтверждаются возможности деловых игр как средства порождения личностной активности студента и как инструмента формирования будущего специалиста. Отрицательные последствия возникают в тех случаях, когда разработчик деловой игры не опирается на какие-либо психолого-педагоги-ческие или научно-методические основы и берет от игры только ее внешнюю форму, а преподаватель (часто он же и разработчик) использует этот инструмент, не пытаясь разобраться, с каким педагогическим явлением имеет дело. Деловая игра в этом случае попросту «не идет».
Сущность деловой игры, ее место в учебном процессе, цели использования нельзя понять, рассматривая ее как таковую, вне по-
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
нятийных рамок педагогики и психологии, учебно-воспитательного процесса как целого. Ориентируясь на понимание деловой игры как, например, только вида имитационного моделирования, группового упражнения по выработке последовательности решений в искусственно созданных условиях, преподаватель не сможет обосновать разумность своего обращения именно к игре, а не к семинарскому, лабораторно-практическому или иному традиционному занятию. Деловая игра - это «тяжелая артиллерия», и использовать ее целесообразно лишь для достижения таких целей, которые не могут быть реализованы более простыми, привычными и надежными способами.
Нужно отметить, что у нас в стране и за рубежом отсутствует общепринятая концепция, а тем более теория деловой игры, единая или хотя бы разделяемая большинством исследователей и практиков технология ее описания и разработки. Каждый разработчик и пользователь создает свое представление об игре либо некритически заимствует у других. Это приводит к пестроте разработанного педагогического инструментария, трудностям его тиражирования, к невозможности воспроизведения деловых игр другими преподавателями, неуспеху в их использовании.
Разработка деловой игры - безусловно, творческий акт, несущий в себе отпечаток личности автора. Однако это не означает, что можно обойтись без адекватных психолого-педагогических представлений о деловой игре и обусловленной ими методике конструирования, описания и использования. Наличие такой методики позволяет избавить разработчиков от ненужной затраты усилий по выработке собственного подхода и высвобождает время и силы на действительно творческую работу.
С позиций развиваемой нами теории контекстного обучения можно дать определение понятия «деловая игра» как формы воссоздания в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда. С одной стороны - это форма контекстного обучения, а с другой - вид квази-профессиональной деятельности участников, разворачивающейся на имитационно-игровой модели.
Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой, игровой деятельности участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику производства. Деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный
контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования («выращивания») личности специалиста.
Таким образом, деловая игра является модельным замещением двух реальностей - процессов производства с их технологической стороны и процессов деятельности занятых в нем людей.
Квазипрофессиональная деятельность, которую студент осуществляет в деловой игре, несет в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. Усвоение знаний, формирование умений и навыков, систем отношений и нравственных норм осуществляются наложенными на канву профессионального труда в его предметном и социальном аспектах. Знания усваиваются не про запас, не для будущего применения, не абстрактно, а в реальном для участника процессе информационного обеспечения его игровых действий, в динамике развертывания сюжета деловой игры, в формировании целостного образа профессиональной ситуации.
Кроме того, в ДИ в условиях совместной работы каждый студент приобретает навыки социального взаимодействия и общения, направленность на совместное принятие решений и ответственность за их последствия, ценностные ориентации и установки, присущие специалисту. Очевидно, что в достижении целей обучения и воспитания ДИ обладает наибольшими возможностями по сравнению с другими формами организации учебной деятельности.
Развитие личности специалиста в деловой игре осуществляется в результате подчинения двум типам норм: компетентных предметных действий и социальных отношений в коллективе. В этих условиях предметные действия студента приобретают статус поступков, формирующих социальные черты, характер будущего специалиста, его социальную компетентность. Достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе, коллективно-распределенной активности студентов, реализуемой в форме игровой деятельности.
Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников ДИ обусловливаются широкими возможностями для целеполагания и целеосуществления, диалогического общения и взаимодействия на проблемно представленном материале деловой игры и
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ
для формирования профессионального творческого мышления -теоретического и практического.
В деловой игре как форме контекстного обучения и квазипро-фессиональной деятельности при ее проектировании и проведении реализуются следующие психолого-педагогические принципы:
• принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства в его технологическом выражении;
• принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности специалистов;
• принцип совместной деятельности участников, отражающих социальную сущность труда;
• принцип диалогического общения и взаимодействия участников;
• принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса ее развертывания в игровой деятельности;
• принцип двуплановости, задаваемый игровыми и реальными целями.
Эти принципы отражают знания об образовательном процессе, осуществляемом в игровой форме, его составных частях, логике и внутренних связях и предполагают их системное использование. Каждый принцип дополняет и развивает другие, а взятые в целом, они составляют концепцию деловой игры как формы контекстного обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Андреева Е.В. Принцип двуплановости в деловой игре как форме контекстного обучения: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. М., 1999.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Вербицкий А.А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур // Проблемы психологии образования: Сб. статей. Вып. 2. М., 1994.
