CC BY
569
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА КАК УПРАВЛЯЕМЫЙ ПРОЦЕСС СТАНОВЛЕНИЯ
ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА
М. А. БОЛДИНА
Модернизация образования придает особое значение формированию профессиональной компетентности как управляемому процессу становления профессионализма. Активные методы обучения выступают как технологии формирования профессиональной компетентности специалиста. Единицей задания содержания образования выступает проблемная ситуация. Использование активных методов обучения позволяет студентам эффективно подготавливаться к профессиональной деятельности. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения студентом изучаемого содержания, достигается намеченная цель, определяется комплекс методов формирования профессиональной компетентности.
Ключевые слова: формирование профессиональной компетентности, активное обучение, проблемная ситуация, деятельность.
В связи с модернизацией образования особое значение приобретает формирование профессиональной компетентности специалиста как управляемый процесс становления его профессионализма. Система профессионального образования предполагает развитие человека как субъекта культуры, субъекта деятельности и учитывает самоформиро-вание, т. е. построение и реализацию собственной программы формирования профессионализма [7].
Результатом профессионального обучения является профессиональная компетентность. В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Наиболее близкое понятие «реальный профессионализм» характеризует индивидуальную степень соответствия требованиям профессии. Профессиональная компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта к труду, к выполнению профессиональных ролей.
К. М. Оганян дает определение профессиональной компетентности - «это сформированная в процессе обучения и самообразования система научно-практических знаний и умений, влияющих на качество решения профессиональных задач, и развитые личностно-профессиональные качества, проявляющиеся в деловом и партнерском общении с людьми при решении их жизненных проблем» [6].
З. А. Ягудина считает, что профессиональная компетентность является стержневым показате-
лем уровня квалификации специалиста. Она дает следующее определение профессиональной компетентности: это сложное индивидуально-психическое образование на основе интеграции социального опыта, теоретических знаний, практических умений и личностных качеств, включающее способность выполнять социальные функции, направленные на развертывание внутренних возможностей клиента к самореализации, самосовершенствованию, саморазвитию в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами, требованиями. Также она определяет структуру профессиональной компетентности, в которую входят следующие компоненты: целостное восприятие мира, ценностно-ориентационная направленность, общая культура, профессиональные знания, социально-педагогические умения, личностные качества [8].
И. А. Зимняя выделяет три основных взаимосвязанных качества личности социального работника, определяющие его профессиональную компетентность: уровень общей культуры, психологическая компетентность, владение практическими технологиями социальной работы.
Общекультурный компонент профессионализма характеризует социального работника как носителя национальных и общечеловеческих ценностей, нравственных норм и принципов, взглядов и одобряемых обществом поступков. Психологическая компетентность предполагает способ-
ность диагностики, понимания и учета в практической деятельности психических и личностных особенностей клиента, условий его жизни, деятельности и общения. Органической составной частью психологической компетентности социального работника является адекватная самодиагностика - осознание себя как личности, индивидуальности, своих возможностей и способов взаимодействия с клиентом (клиентами) в ситуациях социальной работы, сущность которых - наложение личностных содержаний социального работника и клиента и совместный поиск на этой основе путей и способов разрешения проблем этого клиента [2].
Технологическая компетентность социального работника означает владение средствами и процедурами реализации его основных функций -психологической, социально-педагогической, правовой, организаторской и др. [5].
Цель гуманистически ориентированного процесса формирования компетентности - такое развитие личности, которое ориентирует ее на активную, преобразующую и творческую профессиональную деятельность, согласующуюся с социальными, глобально-экологическими и общечеловеческими ценностями.
Нормами профессиональной компетенции в условиях вуза являются: Государственный стандарт, должностная характеристика, профессио-грамма специалиста. Качество высшего образования как результат представляется через показатель профессиональной компетенции, понимаемое как соответствие выпускника вуза динамичным требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер.
Базовым для построения модели формирования профессиональной компетентности и проектирования образовательных программ в вузе служит системный подход, так как он ориентирован на комплексное изучение [3].
Совершенствование технологий формирования профессиональной компетентности занимает одно из первых мест среди многочисленных новых направлений развития высшей школы. Профессиональное образование специалистов социальной сферы можно рассматривать как основу развития общества, базу обеспечения компетентными кадрами специализированных учреждений разных уровней и типов, способных обеспечить инновации в системе помощи, поддержки и защиты населения. Каждая ситуация является уникальной в своем роде и требует от специалиста особого инновационного видения, творческого подхода, этических установок и в тоже время тех-
нологической компетентности, позволяющей системно и эффективно решать проблемы клиентов, проектируя и реализуя программу социальной помощи [4].
При этом отождествляется содержание образования и содержание обучения. Под содержанием образования подразумевают часто то, что подлежит усвоению; каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения.
Однако когда разводятся понятия «содержание обучения» и «содержание образования», то содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации. Содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени [1].
От концепций жесткого, авторитарного управления, где студент выступает объектом обучающих воздействий, наметился переход к системе организации, поддержки и стимулирования познавательной самодеятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, педагогике сотрудничества. На это направлена теория активного обучения, в которой школа памяти уступает место школе мышления, исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики. Это предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения для достижения общей цели - формирования теоретического и практического мышления, развития личности будущего специалиста.
Сближение вуза и социальной сферы выразилось в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируются два встречных хода - от социальной сферы к вузу и от вуза к социальной сфере:
- привлекается реальный материал для создания проблемных ситуаций, осуществляется курсовое проектирование, разыгрывание ролей, деловые игры и др.
- появление и широкое распространение НИРС и УИРС, защита дипломов на реальные темы и внедрение их результатов в производство и др. [1, с. 31].
Дополняющим методом технологии личностного развития специалиста являются творческие работы: рефераты, сочинения, авторские проекты, курсовые и дипломные работы.
Значимое место в подготовке специалиста принадлежит инновационным технологиям и, прежде всего, компьютеризации учебного процесса. Компьютеризация обучения, согласно мнению А. А. Вербицкого, не означает простой добавки нового средства в уже сложившийся учебный процесс, а является одним из методов активного обучения.
Использование информационных моделей тех или иных предметных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов решений и его уровень, что имеет особую актуальность для специалиста.
Попытки найти адекватную модель реальной действительности, призванной обеспечить возможность познания мира в искусственных, аудиторных условиях, привели к появлению форм и методов «активного обучения» - проблемных лекций и семинаров-дискуссий, конкретных ситуаций и деловых игр, НИРС и т. п. В них моделируются ситуации реального профессионального дела, отражающие предметно-технологическое и социокультурное содержание труда специалистов. Именно активные методы обучения обеспечивают передачу этого содержания.
Активные методы обучения как технологии формирования профессиональной компетентности специалиста ориентированы на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно на базе личностно-деятельностного подхода, ориентированного на личность как цель, субъект, результат и главный критерий.
Единицей задания содержания образования выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости, разрешение которой предполагает включение мышления человека. Система учебных проблемных ситуаций несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности. Особенно наглядно это проявляется в игровых формах обучения, имитирующих реальные ситуации.
В формах собственно учебной деятельности воспроизводятся, главным образом процедуры передачи и усвоения студентами информации. Однако уже здесь, скажем на проблемной лекции или в семинаре-дискуссии, намечается предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности - моделируются действия специалистов, обсуждающих теоретические вопросы и проблемы.
Сущностью квазипрофессиональной деятельности является воссоздание в аудиторных услови-
ях и на понятийно-практическом уровне условий и динамики производства как и отношений занятых на нем людей. Так, в деловой игре с помощью имитационной и игровой моделей воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание труда специалиста, задаются контексты его профессиональной деятельности.
В формах учебно-профессиональной деятельности студенты, принимая участие в научных исследованиях, производственной практике, разрабатывая «реальный» дипломный проект (его результаты могут быть даже внедрены в практику), остаются в позиции обучающихся и в то же время становятся почти профессионалами. Формы организации такой деятельности студента приближаются к формам реальной профессиональной деятельности специалиста.
В соответствии с деятельностным подходом основная цель вузовского обучения студента -формирование целостной структуры его будущей профессиональной деятельности как специалиста, соответствующих способностей и форм профессионально компетентного действия.
В психологической литературе обычно приводятся следующие составляющие деятельности: потребность - мотив - цель - условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними деятельность - действие -операции. Потребность побуждает субъекта к активности, конкретизируется в мотиве, который не только побуждает, но и направляет эту активность на определенный предмет. Исходя из потребности, мотива и предмета субъект формулирует цели деятельности, выбирает систему действий и поступков, направляет активность на преобразование предмета деятельности в результат, который удовлетворяет потребность. Деятельность может «размыкаться» вовне с любого звена, через которое может происходить «вход в систему». В качестве системообразующего звена принято считать цель деятельности как идеальную модель, образ будущего результата [2, с. 105].
По мнению А. А. Вербицкого, при общности структуры учебной и профессиональной деятельности и их функциональных связей содержательное наполнение этих звеньев принципиально иное. Различия в содержательном наполнении структурных звеньев системы учебной и профессиональной деятельности ставят проблему трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов. Профессиональная мотивация не формируется, если в учебном процессе не представлены эле-
менты будущей (усваиваемой) профессиональной деятельности, т. е. ее контекст.
Если предметом учебной деятельности является информация как знаковая система, на усвоение которой направлена активность студента, то предмет профессиональной деятельности - объекты материального или духовного производства -сознание, личность, душа клиента, его жизнь.
А. А. Вербицкий выделяет три базовых формы деятельности и множество промежуточных форм, позволяющих осуществить переход от одной базовой формы к другой. В качестве базовых форм выступают: учебная деятельность академического типа - собственно учебная деятельность -с ведущей ролью лекции и семинара; квазипрофес-сиональная деятельность (деловые игры и другие игровые формы и имитационные модели); учебнопрофессиональная деятельность (исследовательская работа студентов, практические занятия, дипломный проект и т. п.). Промежуточными могут выступать любые формы, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе движения деятельности.
Условием проектирования и реализации игровой учебной деятельности выступают три следующих принципа: совместной деятельности,
диалогического общения и двуплановости. Принцип совместной деятельности означает, что деловая игра - это работа на имитационной модели двух или большего числа людей. Игра возможна при наличии нескольких участников, вступающих в общение и взаимодействие с целью обсуждения позиций и принятия решений. При этих условиях реализуется система субъект-субъектных отношений, выступающих условием порождения и развития мышления специалиста, формирования нравственных качеств личности [1, с. 31, 134].
Содержащаяся в активных методах идея новизны, неожиданности, нестандартности позволяет прорабатывать и оценивать возможные варианты своего поведения в тех или иных ситуациях, что особенно важно для будущего специалиста.
Использование деловых, ролевых и других игр в качестве одного из элементов личностно развивающих педагогических технологий формирует следующие особенности:
- конструирование и проведение игры;
- творческий процесс взаимодействия организаторов и участников игры;
- проблематичность, тематическая и целевая направленность игры;
- приоритет диалога, который имеет как заданный, так и одновременно «свободный» характер речевого обсуждения проблемы;
- возможность моделирования содержания профессиональной деятельности;
- способствует адекватным условиям развития личности;
- выполнение участниками игр ролевых функций: «лидера», «идеолога», «организатора», «консультанта» и др.;
- применение игровых идей в реальной действительности.
Главным является представление об активности личности в обучении, которая является одной из основных предпосылок достижения целей обучения и воспитания, общего и профессионального развития личности будущего специалиста.
Обучение специалистов должно строиться на субъект субъектной форме взаимодействия, основываться на равенстве партнеров общения, взаи-мосотрудничестве. Такой подход обеспечивает следующее:
- равенство позиций обучаемого и обучающегося, при котором осуществляется взаимное воздействие друг на друга, формируются способности вставать на позицию другого;
- отсутствие оценок, полное принятие обучаемого таким, какой он есть, уважение и доверие к нему;
- формирование у обучаемого и обучающегося сходных установок относительно одной и той же ситуации;
- особая эмоциональная окраска общения, искренность и естественность проявления эмоций, взаимное проникновение в мир чувств и переживаний друг друга;
- способность участников общения видеть, понимать и активно использовать широкий спектр коммуникативных средств, включая невербальные.
Теоретический анализ передового педагогического опыта показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности.
Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обуславливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя, к их совместной деятельности.
Подготовка специалистов социальной сферы должна обладать отличительными признаками, отражать предмет деятельности, средства воздей-
ствия на личность, социальное окружение, а также условия использования этих средств.
Модернизация образования придает особое значение формированию профессиональной компетентности как управляемому процессу становления профессионализма. Профессиональная
компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта к выполнению профессиональных ролей, являющаяся результатом профессионального образования.
Активные методы обучения как технологии формирования профессиональной компетентности специалиста ориентированы на процесс саморазвития творческого потенциала личности, которое возможно на базе личностно-деятельностного подхода, ориентированного на личность как цель, субъект, результат и главный критерий. Использование активных методов обучения в рамках учебного процесса позволяет студентам эффективно подготавливаться к профессиональной деятельности.
Для инновационной деятельности важно не только изменение содержания деятельности, но и способов ее модернизации, т. е. технологии обучения. Отношение к технологии в педагогической практике достаточно неоднозначное, это связано с тем, что технология предполагает четкую управляемость учебным процессом. Под влиянием этой деятельности возникает и осуществляется процесс усвоения студентом изучаемого содержания, достигается намеченная цель, результат обучения. Это и есть сведение целей к содержанию, в зависимости от видов которого и способов его усвоения студентом определяется комплекс методов формирования профессиональной компетентности.
Литература
1. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие. М., 1991. С. 23.
2. Вербицкий А. А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретиче-
ские основы подготовки социальных работников. М., 1992. С. 112.
3. Гарашкина Н. В. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. Тамбов, 2002. № 2. С. 27-34.
4. Современные технологии в социальной работе и вузовской подготовке специалистов социальной сферы: мат-лы междунар. науч.-практ. конф. (Тамбов, 12-14 марта 2002 г.) / под ред. Р.М. Куличенко. Тамбов, 2002. С. 203.
5. Социальная работа / под ред. И. А. Зимней. Вып. 1, 2. М., 1992. С. 37.
6. Социальная работа: теория и практика / отв. ред. Е. И. Холостова, А. С. Сорвина. М., 2001. С. 263.
7. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. Тамбов, 2002. № 2. С. 28.
8. Ягудина З. А. Гуманизация деятельности школьного социального педагога как основа совершенствования его профессиональной компетентности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. С. 14.
* * *
FORMIG OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF SPECIALIST AS A CONTROLLED PROCESS IN THE MARKING OF HIS PROFESSIONALISM
M. A. Boldina
The modernization of education attaches great importance to forming of professional competence as a controlled process in the marking of professionalism. The active education methods play the role of forming technologies of professional competence of specialist. The task unit of education is the problem situation. The use of active education methods allows students to efficiently preparing for professional activity. Under the influence of this activity the process of learning by students of study material is appeared and realized, the marked object is achieved, the complex of forming methods of professional competence is identified.
Key words: forming of professional competence, active education, problem situation, activity.
