CC BY
46
прогнозирование развития исследуемых объектов, явлений, процессов, осуществлять целостную диагностику текущего состояния объекта и выявлять причины отклонений от намеченных показателей. Он способствует демократизации управления, что проявляется в привлечении к принятию решений коллектива, прежде всего ППС, развитию самоуправления, сочетанию централизации и децентрализации при выполнении управленческих функций. Созданная система мониторинга позволяет наладить обратную связь между управляющей и управляемой подсистемами вуза.
Таким образом, наличие сбалансированной системы показателей, увязанной с УСП и мониторингом, дает возможность системе управления вузом формировать стратегию и взаимодействовать как с внешней средой, так и с основными влиятельными факторами внутренней среды вуза.
Литература
1. Беляев А. А., Коротков Э.М. Системология организации. М.: Инфра-М, 2000. 182 с.
2. Каплан Р., Нортон Д. Сбалансированная система показателей. От стратегий к действию / Пер. с англ. М.: Олимп-Бизнес, 2006. 320 с.
3. Основы современного социального управления: теория и методология / Под ред. В. Н. Иванова. М.: Экономика, 2000. 271 с.
4. Переверзев В., Фомин С. Формирование СМК вуза на основе концепции сбалансированных показателей // Высшее образование в России. 2007. № 6. С. 18 - 25.
5. Рамперсад Х. Универсальная система показателей: как достигать результатов, сохраняя целостность / Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. 352 с.
6. Рычихина Э.Н. Мониторинг как общая функция управления. Ухта: УГТУ, 2007. 140 с.
Доброва Л. В.
Формирование информационной компетентности студентов в процессе активного обучения в техническом университете
Развитие информационных технологий в настоящее время представляет пользователям качественно новые возможности, что влечет за собой развитие информационной компетентности как одной из составляющих общей культуры студентов для свободной ориентации в информационном потоке в системе высшего профессионального образования.
На современном рынке труда особенно востребованы специалисты инженерного профиля с высоким уровнем информационной компетентности, которая является одной из ключевых компетенций, которыми должна обладать личность, способная успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности.
Информационная компетентность является составляющей профессиональной компетентности и предполагает использование современных программных продуктов, привлечение средств информационных технологий для выполнения математических расчетов, обработки данных экспериментов, поиска необходимой информации, осуществления деловой переписки и коммуникаций, владение компьютерной техникой.
Актуальность нашего исследования определена теоретическими концепциями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов, В.П. Борисенков, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.), которые указывают на недостаточную разработку методологических подходов к организации процесса формирования информационной компетентности, которые, на наш взгляд, могут реализовать новую парадигму профессионально-технического образования. Как показывают педагогические исследования (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), необходимы научно обоснованные модели формирования информационной компетентности студентов технических вузов.
Высшее техническое образование должно включать в себя формирование и развитие у студентов способностей к преобразовательной, познавательной, управленческой и информационной деятельности. А это влечет за собой изменение и содержания обучения, и технологий преподавания, поэтому выбранная проблема обусловлена противоречиями между:
- интенсивным потоком накопления информации, быстрым темпом амортизации знаний в современном информационном мире и ограниченными возможностями их усвоения личностью с недостаточным уровнем сформированности информационной компетентности;
- возросшими требованиями общества к уровню подготовки специалистов, использующих информационные технологии, и уровнем информационной компетентности выпускников технических вузов;
- практической значимостью модернизации профессионального образования на основе активных технологий обучения и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по их реализации в процессе формирования и развития информационной компетентности студентов технического вуза.
Одной из главных задач высшего профессионального образования является обеспечение уровня информационной компетентности студентов в процессе обучения. Применение традиционных методов не может в полной мере решить эту задачу, поэтому назрела необходимость изменения преподавания информационных дисциплин на технологических факультетах с тем, чтобы обеспечить студентам не только объем общеобразовательных знаний, но и достаточный уровень информационной компетентности. Это возможно в условиях активного обучения. Мы планируем зафиксировать развитие профессионально важных качеств личности, определяющих информационную деятельность инженера.
В настоящее время, на наш взгляд, преподавание учебных предметов естественнонаучного и общепрофессионального циклов в основном обеспечивает узкопрофильную подготовку специалистов. В связи с этим мы считаем, что «Информатика» и «Информационные технологии» выполняют особую функцию в вышеназванных блоках учебного плана по специальностям «Технология машиностроения» (151001) и
«Автомобиле - и тракторостроение» (190201) индустриального университета, выступают в образе метапредмета способов деятельности, требуют внесения дополнений в их стандарты и усиления их авторским спецкурсом со спецпрактикумом «Основы информационной компетентности».
В связи с этим задача нашего исследования состоит в том, чтобы в условиях реформирования высшего технического образования и в рамках государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования теоретически обосновать дополнения содержания учебных предметов «Информатика» и «Информационные технологии»; разработать авторский спецкурс «Основы информационной компетентности»; реализовать представленную в спецкурсе систему активных методов преподавания с целью развития информационной компетентности студентов в процессе их профессиональной подготовки.
В статье рассматривается разработанная нами и опробированная структурно-функциональная модель формирования информационной компетентности студентов в условиях активного обучения, которая обеспечивает эффективность результатов проведенной опытно-экспериментальной работы.
Предлагаемая модель представляет собой целостную систему, включающую следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, организационный, функциональный и оценочный.
Первый элемент модели - целевой, обеспечивающий рациональное построение образовательного процесса и представляющий собой три уровня целеобразования: глобальный (развитие информационной культуры личности студента), этапный (развитие рационального стиля информационной деятельности) и оперативный (развитие компьютерной образованности). Выстроенная нами модель имеет иерархическую структуру, в которой каждый из элементов ступени низшего уровня является средством достижения элемента более высокого уровня.
Следующий компонент модели - содержательный, в который входит все, что находится в системе активного обучения: элементы, их отношения, связи, процессы, тенденции развития.
Организационный компонент нашей модели осуществляется через активное обучение, основанное на принципах преемственности, непрерывности, проблемности, личностно-ориентированного и дифференцированного подходов.
На первый план мы выдвигаем принцип организации и осуществления преемственного взаимодействия всех факторов, положительно влияющих на процесс обучения; далее предполагаем движение от компьютерной грамотности через компьютерную образованность к информационной компетентности; затем принцип непрерывности образования рассматриваем как новое явление, которое наблюдается в соотнесении времени приобретения компетенций и времени формирования их в достаточно успешной учебной и профессиональной деятельности. Важным средством реализации разработанной нами организацион-ной компоненты модели является принцип проблемности обучения, основным элементом которого выступает проблемная ситуация, включающая в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения. При решении проблемной задачи всегда происходит осознание проблемы, ее формулирование и решение.
Не менее важными являются принципы личностно-ориентированного и дифференцированного подходов в обучении. Для реализации первого осуществляем организацию продуктивного общения и сотрудничества между преподавателем и
студентом, признание и защиту личного достоинства каждого; допускаем в некоторых случаях общение на равных и используем коррективные методы оценки знаний. При организации второго мы учитываем следующие особенности студентов: уровень усвоения необходимых знаний и умений, способности и интерес к изучению информатики и информационных технологий. По сути, личностно-ориентированное обучение предусматривает дифференцированный подход с учетом уровня интеллектуального развития студента, его способностей и задатков.
Функциональные компоненты модели - проектирование, мотивация, организация, контроль, коммуникация. Проектирование определяет успешность выполнения задач, стоящих как перед преподавателем, так и перед студентами. Мотивационный элемент предполагает, что осуществляются меры по стимулированию у студентов интереса, потребности в решении поставленных задач перед определенным циклом обучения. Организация деятельности студентов включает в себя создание благоприятных условий преподавания, четкое распределение функций между студентами, краткое и ясное инструктирование их о способах предстоящей деятельности. Все вышеперечисленные компоненты тесно связаны с контролем. Преподавание предполагает осуществление контроля за ходом усвоения учебного материала. Мы выделяем основные виды контроля: текущий, периодический и итоговый. Не менее важным элементом модели считаем коммуникацию и предполагаем, что на занятиях должны быть сформированы межличностные коммуникационные связи, как между студентами, так и между преподавателем и студентами.
Заключительный структурный компонент в разработанной нами структурно-функциональной модели развития информационной компетентности студентов -оценочный. Суть оценки состоит в выявлении уровня сформированности информационной компетентности.
Структурно-функциональная модель обладает следующими характеристиками: адаптивностью (гибкость к индивидуальным особенностям студентов), открытостью (возможность изменения компонентов, их взаимосвязь), динамичностью (возможность вариативности технологий полного усвоения содержания учебного материала и выборов активных методов преподавания).
Активные методы, включенные в преподавание «Информатики», «Информационных технологий» и спецкурса «Основы информационной компетентности», активизируют познавательную активность студентов, усиливают их интерес и мотивацию, развивают способность к самостоятельности, обеспечивают максимально возможную связь между студентами и преподавателем.
Перспективы наилучшего использования предлагаемой модели мы связываем с внедрением следующих наиболее результативных активных методов обучения:
- Лекции проблемного характера, на которых процесс познания студентов приближается к поисковой, исследовательской деятельности. В этом случае идет реализация активного обучения при использовании исследовательских и проблемных методов изложения материала. Преподаватель формирует задачу, а студент, используя доступные информационные источники, добивается требуемых результатов. Данный подход способствует развитию творческого мышления и позволяет выработать навыки управления информационными потоками. Особенно продуктивны такие подходы при изучении тем: «Понятие информации в различных науках», «Общая характеристика процессов сбора, передачи, обработки и накопления информации», «Количество информации и различные подходы к ее измерению».
- Деловые игры, помогающие моделировать различные управленческие и производственные ситуации с целью принятия решений. При такой форме организации занятий преподаватель должен грамотно формировать и правильно направлять познавательную деятельность студента, учить ориентироваться в информационном пространстве и вовремя представлять необходимую методическую помощь. Поэтому мы считаем, что дисциплины «Информатика» и «Информационные технологии» необходимо дополнить авторским спецкурсом со спецпрактикумом «Основы информационной компетентности».
- Групповые обсуждения - групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах. Особенно высока результативность таких занятий при изучении пакета прикладных программ MS Office.
- Мозговой штурм, направленный на генерацию новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника. Данный метод учитывает особенности развития интеллекта студента и обеспечивает требуемый уровень мотивации обучения. Мы убедились, что именно с него необходимо начинать каждое практическое занятие.
- Метод проектов, ориентированный на творческую самореализацию личности студента, развитие его интеллектуальных возможностей, творческих способностей в процессе создания и использования новых программных продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость для будущей профессиональной деятельности инженера-технолога. В этом случае средства телекоммуникации, включающие электронную почту, глобальную сеть Интернет, представляют для обучения широчайшие возможности: оперативную передачу на разные расстояния информации любого объема и вида, интерактивность и обратную связь, организацию телекоммуникационных проектов.
- Баскет-метод, основанный на имитации ситуаций (например, студенту предлагается выступить в роли эксперта по компьютерной технике, в процессе подготовки он получает о ней всю необходимую информацию). В этом случае эффективными являются разнообразные технические программные средства (интерактивные доски, специальное программное обеспечение, виртуальные лаборатории и др.). Такой подход позволяет студентам получать и обрабатывать информацию, способствует формированию правильного мировоззрения и развитию интеллектуальных способностей.
- Тренинги, в ходе которых моделируются специально заданные ситуации, дающие возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам, обучение с использованием компьютерных обучающих программ. Они повышают интерес участников к учебному процессу и вовлекают в решение информационных задач, позволяют почувствовать ситуацию и определить возможные стратегии собственных действий, поэтому учебный материал закрепляется лучше.
- Анализ практических ситуаций (case-study) для обучения навыкам принятия решений, умения анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.
Выбор этих методов активного обучения зависит от различных факторов: численность студентов (большинство методов обучения можно использовать в небольших группах); эрудиция, знание смежных дисциплин, уровень развития интеллектуальных способностей и общей подготовки по предмету; дидактические задачи. Они связаны с содержанием учебных дисциплин, адаптированы к преподаванию и ориентированы на
будущую профессиональную деятельность. Проведенное исследование показало, что активные методы:
- развивают умение самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой информационной ситуации, находить свои подходы к решению проблем;
- влияют на подготовку к будущей профессиональной деятельности, вооружая студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации;
- создают условия для закрепления профессиональных качеств и способностей студентов;
- способствуют развитию коммуникативной компетентности (умения формулировать устные и письменные высказывания, отстаивать в общении свою точку зрения).
Предлагаемая нами модель может работать и давать эффективные результаты формирования информационной компетентности у студентов технических вузов именно на основе активного обучения. Использование преподавателями активных методов в вузовском процессе обучения дает возможность уходить от стереотипов в преподавании, вырабатывать новые подходы к профессиональным ситуациям, развивать интеллектуальные и творческие способности студентов.
Реализация модели вырабатывает качественные и количественные изменения в квалификации специалиста, формирует интегрированное сознание студентов, способствующее их будущей профессиональной деятельности в реальных производственных и социальных условиях. Это, в свою очередь, обеспечивает качественную подготовку будущих специалистов инженерного профиля в системе высшего профессионального образования.
Мы считаем, что в настоящее время перед техническими вузами ставятся задачи: интегрировать традиционные технологии преподавания с использованием новых прогрессивных методов, обеспечивающих формирование у специалистов требуемого уровня подготовки; переместить акцент в определении содержания и методик обучения будущих инженеров на формирование информационной компетентности как одной из основных составляющих профессиональной компетентности.
Литература
1. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения: научно-методическое пособие. Изд. 2. Тула, 1993.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности и методы: учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.
4. Беспалов П. В. Компьютерная компетентность в контексте личностно-ориентированного обучения // Педагогика. 2003. № 4. С. 41-45.
5. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 3. С. 8-14.
6. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1981. 224 с.
7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве: психологический очерк. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 533 с.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
9. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.
10. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. (Теория и инновационные креативные педагогические технологии): монография. М.: МГИУ, 2003. 120 с.
11. Лапчик М.П., Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Методика преподавания информатики: учебное пособие для студентов пед. вузов / Под общ. ред. М.П. Лапчика. М.: Академия, 2001. 624 с.
12. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.2. / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. 318 с.
13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.
14. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.
15. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. 275 с.
16. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Академия, 2004. 480 с.
17. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 343 с.
Проблемы современной школы Киприянова Е.В.
Гуманистически ориентированная образовательно-профессиональная
среда современной школы
Современная школа претерпевает сегодня существенные изменения, необходимость которых диктуется гуманистическим подходом в образовании. Эти изменения связаны, на наш взгляд, с целостным преобразованием учебно-воспитательной среды, обеспечивающей условия для максимального развития внутреннего потенциала личности, и введением субъект-субъектного учебного сотрудничества, в котором педагог меняет традиционную, «классическую» позицию «над обучаемым» на равноправную позицию «вместе с обучаемым». Развитие среднего образования в этом направлении требует применения целого комплекса методов. Разрабатывая методологические основания данной проблемы, мы предложили следующие методологические принципы гуманистически ориентированного образовательного процесса: персонализация, т.е. ориентация педагога на личность обучающегося, а не на образовательную систему, на сотворчество и продуктивную деятельность учителя и ученика; инновационность, т.е. направленность на создание нового личностно и социально значимого образовательного продукта; социально-культурная ориентация педагога, т.е. создание специально организованной среды, в которой будет формироваться социально-культурный опыт личности; контекстуальная включенность, т.е. ориентация на разработку конкретных образовательных проектов внутри локальной образовательной системы; вариативность предметно-содержательного наполнения образования.
