CC BY
50
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.10.25
Гайнутдинова Алина Рауильевна
КОНСТРУИРОВАНИЕ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ГИМНАЗИИ (НА ПРИМЕРЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОЭЗИИ)
В статье обозначены пути решения наиболее актуальных проблем, связанных с изучением литературы в школе: отсутствие современного литературного процесса в рамках школьной программы и проблема восприятия литературных произведений на фоне большого числа иноязычных учащихся в школах Российской Федерации, - а также увеличением образовательных организаций, осуществляющих деятельность в рамках полилингвальности. Автор акцентирует внимание на ключевых понятиях - "интерференция", "педагогическое проектирование", "педагогическое конструирование" - и приводит пример универсального шаблона проведения урока в рамках полилингвальности через общий концепт. Адрес статьи: \м№^.агато1а.пе1/та1епа18/2/2019/10/25.1^т1
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 12. Выпуск 10. C. 108-112. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/2/2019/10/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
Методика преподавания литературы
Literature Teaching Techniques
УДК 37; 39; 8 Дата поступления рукописи: 16.07.2019
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.10.25
В статье обозначены пути решения наиболее актуальных проблем, связанных с изучением литературы в школе: отсутствие современного литературного процесса в рамках школьной программы и проблема восприятия литературных произведений на фоне большого числа иноязычных учащихся в школах Российской Федерации, - а также увеличением образовательных организаций, осуществляющих деятельность в рамках полилингвальности. Автор акцентирует внимание на ключевых понятиях - «интерференция», «педагогическое проектирование», «педагогическое конструирование» - и приводит пример универсального шаблона проведения урока в рамках полилингвальности через общий концепт.
Ключевые слова и фразы: методика преподавания литературы; урок; эстетическая интерференция; проектирование; педагогическое конструирование; современная поэзия; полилингвальность; колыбельная.
Гайнутдинова Алина Рауильевна
Казанский (Приволжский) федеральный университет alina.ga@mail. т
КОНСТРУИРОВАНИЕ УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ГИМНАЗИИ (НА ПРИМЕРЕ СОВРЕМЕННОЙ ПОЭЗИИ)
В связи с тем, что Российская Федерация является многонациональным государством, необходимо учитывать этот фактор как один из главных при создании уроков. Особенно важным это становится при конструировании уроков гуманитарного цикла, так как именно на них у учащихся формируются еще и культурологические компетенции.
Актуальность данного исследования определяется, во-первых, противоречиями, которые обнаруживаются между требованиями к литературному образованию школьников и фактическим отставанием школьных программ, в которые не включена лирика конца ХХ - начала XXI века. Во-вторых, увеличением числа иноязычных учащихся в школах РФ, также увеличением числа полилингвальных образовательных организаций, требующим поиска новых форм и технологий на уроках литературы.
Научная новизна исследования заключается в разработке методических рекомендаций по внедрению уроков изучения творчества современных поэтов, разработкой и предложением методических решений по проведению уроков изучения русской поэзии в полилингвальной аудитории, впервые проведен сопоставительный анализ произведений современной русской и татарской поэзии и предложена методика введения их в процесс литературного образования старшеклассников.
Целью данного исследования является теоретическое обоснование и описание практического опыта использования конкретных технологий при конструировании урока литературы в старших классах полилингвальной гимназии. Для реализации поставленной цели были поставлены следующие задачи: выявить особенности конструирования урока в условиях полилингвальности, применить приём сопоставительного анализа лирических произведений при изучении современной поэзии, разработать пример урока в полилингвальной гимназии.
Термин «проектирование» встречается в методике преподавания с конца ХХ века. Под ним понимают деятельность по созданию и изменению процессов образования, дающую в конечном счёте систему действий для достижения определенных целей. Понятие «проектирование» подразумевает собой мобильность и быстрое реагирование на реалии учителем. Проект, который лежит в основе любого урока, не может устаревать и использоваться статично на уроках. Он должен совершенствоваться в соответствии с изменениями, происходящими как в сфере образования, так и в других сферах деятельности человека, и отвечать требованиям, заданным реалиями. Проектирование предвосхищает последующую деятельность.
Педагогическое проектирование - это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [10, с. 25]. Оно позволяет оптимизировать деятельность педагога и сделать учебно-воспитательный процесс более технологичным [3, с. 96].
Первый, кто обратился к проектированию педагогического процесса на технологической основе, был Ю. К. Бабанский. Проектирование учебного процесса Ю. К. Бабанский представляет как последовательную практическую интерпретацию целей обучения, содержания образования, форм организации и методов обучения. По мнению автора, в оптимально составленном плане обучения в единстве излагаются цели, содержание, формы и методы обучения [1].
У истоков изучения отдельных компонентов процесса педагогического проектирования стоят ученые-дидакты отечественной педагогики: проблема содержания образования - И. Я. Лернер [7]; методы обучения - Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер [1; 7]; формы организации обучения - А. А. Бударный; принципы обучения - Ю. К. Бабанский [1].
Синтез сложившихся принципов проектирования и современных требований образования составляет основу проектирования педагогической деятельности. Методисты начала XXI века нередко обращались к термину «проектирование» в широком смысле этого слова и выделяли более узкие его направления.
В. И. Лях и Е. Ю. Чурилова указывают на многоступенчатую детальность в рамках педагогического проектирования. Можно выделить три ступени (этапа) педагогического проектирования: моделирование, проектирование и конструирование [9, с. 25].
Обратимся к третьей ступени проектирования - конструирование. Педагогическое конструирование устанавливает правила внутреннего распорядка, планы учебно-воспитательных работ, организации работы клубов и кружков в рамках педагогической системы. В рамках же педагогического процесса, который максимально приближает нас к практической стороне планирования, - это составление конспектов уроков, планы уроков, сценарии, модели пособий, учебники и др. [5].
Одним из главных условий успешной деятельности педагога является конструирование образовательного процесса, включающее в себя не только создание урока, но и прогностику, диагностику действий как своих, так и учащихся.
При конструировании процесса учитель должен крайне внимательно отнестись, в первую очередь, к потребности самих учащихся. Для этого предварительно следует провести наблюдение за поведением учеников на уроках, посмотреть на реакцию учащихся на те или иные технологии, проводимые учителем. Исходя их этого, в методической копилке учителя будет создана база, которая может быть применима при конструировании последующих уроков. Особое внимание следует обратить и на диагностику результатов, полученных в ходе наблюдений и рефлексий учащихся.
Говоря о создании урока в полилингвальной среде, следует отметить, что одной из главных задач будет являться создание толерантного общества по средствам информационного ресурса урока. Формирование толерантного общества в классе невозможно при авторитарном стиле преподавания «учитель - ученик». Обязательное условие - освоение учителем определенных демократических механизмов в организации воспитательного процесса и общения учеников - как друг с другом, так и с учителем. Поэтому для достижения эффективности урока учащимся необходимо занять активную позицию на уроке, а учителю - равноправную.
При конструировании уроков в полилингвальной среде, а особенно в среде обучения на родном (нерусском) языке, важным фактором является использование языка при чтении как вспомогательного. Наблюдения показывают, что обучение двум и более языкам, чтение на родном и русском языках способствуют более внимательному прочтению и глубокому пониманию. Эта идея прослеживается и у Л. В. Щербы: «...учащиеся приучаются внимательно читать книги - навык драгоценный, ибо чтение только на родном языке создаёт привычку интуитивно схватывать лишь общий смысл» [16, с. 355]. Следовательно, полноценное прочтение, понимание и анализ текста возможны только при соединении двух литератур, двух методик и их технологий.
В работе «Язык и культура» Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров дают определение межкультурной коммуникации как «адекватного взаимопонимания двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» [4, с. 120]. Соответственно, такое взаимодействие порождает наложение собственной культуры на культуру иную, изучаемую. Такой процесс принято называть интерференцией.
Термин «интерференция» - латинского происхождения и обозначает: "inter" (между) + "ferens" ("ferentis") (несущий, переносящий) [12, с. 247]. Первоначально этот термин употреблялся в физике и означал наложение волн, ведущее к их взаимному усилению или ослаблению. На данный момент подобный феномен изучается в лингвистике, психологии, психолингвистике и т.д.
В контексте лингвистики данное понятие можно трактовать как перенесение особенностей родного языка на изучаемый. Для более точного определения обратимся к «Лингвистическому энциклопедическому словарю» В. Н. Ярцевой: «Интерференция (от лат. inter - между собой, взаимно и ferio - касаюсь, ударяю) - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного» [8, с. 197]. Иными словами, при изучении элементов иного языка учащийся переносит на него особенности родного, что порождает специфическое или ошибочное представление и усвоение. На фоне языковой интерференции мы часто сталкиваемся с таким понятием, как «эстетическая интерференция». «Концепция эстетической интерференции как явления рецепции "чужой" литературы и одной из форм межлитературного диалога сложилась в отечественной филологии в 90-е годы XX века» [13, с. 3]. Вслед за исследованиями А. З. Хабибуллиной, мы можем говорить о стихийности возникновения эстетической интерференции, так как она возникает в качестве эмоции, зачастую при первичном восприятии, и контролировать её появление или дальнейший ход достаточно сложно. Однако нельзя говорить о том, что эстетическая интерференция отрицательно сказывается на восприятии произведений иных языков и культур. Как отмечает А. З. Хабибуллина, «эстетическая интерференция в контексте диалога - явление положительное,
так как через нее раскрываются черты уникального, неповторимого восприятия, позволяющего выявить новые смысловые стороны художественного содержания» [14, с. 138].
Проследим ситуацию возможного проявления «непонимания» элементов иной культуры (интерференции) при чтении и анализе стихотворений О. Чухонцева (одного из самых известных современных поэтов, автора многочисленных сборников, а также лауреата престижных литературных премий, в том числе национальной литературной премии «Поэт»).
В его творчестве часто встречаются фольклорные мотивы («Осажденный. 1238», «По воду», «Сказка» и т.д.), а также мотивы, продиктованные христианской традицией. При прочтении этих произведений в аудитории с родным (нерусским) языком обучения не все учащиеся обращали внимание на детали, которые могли бы помочь при анализе стихотворения с точки зрения христианской символики. Так, например, в стихотворении «Я был разбужен...» мы встречаем сразу несколько таких образов. Первая строфа начинается следующими словами: «Я был разбужен третьим петухом, / Будильником, гремучими часами.» [15, с. 59].
На символизм петуха наложила отпечаток легенда об отречении Петра от Христа. Желая предостеречь Петра от предательства, Иисус сказал ему на Тайной Вечере: «Не пропоет петух, как отречешься от Меня трижды». Крик петуха отметил окончание той ночи. Евангелист Марк сообщает, что после третьего отречения Петра петух запел во второй раз. Это было раннее утро Страстной Пятницы. Поющий петух - напоминание об отречении Петра, но также и символ его раскаяния.
В этом же стихотворении встречается слово «сума», которое также появляется в Новом Завете. Этот образ получил символическое значение: люди (ученики Христа), бравшие с собой суму, не будут иметь нужды ни в чем, так как Бог будет заботиться о них.
В стихотворении «Никто никому не обязан.» мы также видим целый ряд символических образов, значение которых необходимо для понимания смысла всего произведения. Например, «убогий», «благодать», «юдоль», «предел», «воздастся сторицей» и т.д.
Для преодоления подобных «непониманий» учителю необходимо проводить вводный урок, содержащий значительную культурологическую часть, либо на самом уроке уделить время культурно-историческому комментарию. В таком случае интерферентные ошибки будут сведены к минимуму, а произведение иной литературы станет более понятным.
С распространением технологических подходов в обучении литературе особенно интенсивно стали применяться компьютерные и инновационные технологии. Одно из важных качеств учителя в современных условиях - быстро реагировать на изменения и побуждать учащихся к действию. К сожалению, уроки литературы в последние годы имеют достаточно поверхностное значение для учащихся. В первую очередь это связано с общей компьютеризацией. В отличие от большинства других предметов, художественная литература не может быть оцифрована и компьютеризирована полностью. Всё-таки мы имеем дело с историей, традицией, искусством. Поэтому перед учителем встаёт непростая задача - повысить статус урока литературы.
Обобщая все вышесказанное о конструировании урока, приведём пример урока, в котором проведена попытка объединить все нюансы, которые следует учитывать.
Урок посвящен одному из концептов, которые ярко выражены в русской и татарской литературах. Следует отметить, что схема данного урока является только шаблоном, на который может накладываться литература иных народов, приёмы и технологии могут заменяться другими с учетом познавательных возможностей конкретного класса.
В основе урока будут лежать стихотворения с одинаковым названием - «Колыбельная». Колыбельная -это фольклорный жанр, который характерен для традиций и для литературы любых народов и, так или иначе, знаком учащимся. Для работы были выбраны два стихотворения: одно из родной литературы (Р. Валиев «Бишек жыры»), второе - из русской литературы (Ю. Мориц «Колыбельная»). Урок построен на приёме сопоставительного анализа стихов. Данный приём позволяет выделить не только поэтические особенности, но и национальную специфику текста, отразить культуру, выявить художественные особенности, характерные для представленной культуры.
Первым этапом данного урока становится его конструирование. В первую очередь учителю необходимо обратить внимание на теоретическую основу урока. Ключевым понятием данного урока станет понятие «колыбельная». Необходимо дать определение данному термину с точки зрения как культуроведческой, так и литературоведческой. При этом необходимо учитывать, что урок ведется в аудитории, владеющей двумя языками и имеющей понятия об основах двух культур сразу. Создание урока будет проходить проще, если на начальном уровне подготовки к уроку учитель распределит тезисы, которые должны прозвучать в теоретической части урока и обязательно должны быть упомянуты в практической части. Если говорить о колыбельных, то это могут быть следующие этапы: 1. Определение «колыбельная». 2. Образы рассказчика, субъектно-объектные отношения в стихотворении. 3. Фольклорные каноны. 4. Современное осмысление.
В книге «Основы духовной культуры» даётся такое определение колыбельной: «Колыбельная песня -жанр детского фольклора бытового назначения. Колыбельные песни пелись матерью у колыбели засыпающего ребенка в возрасте до пяти лет» [2, с. 378]. Поэтический словарь даёт определение: «Колыбельная песня - песня, исполняемая матерью или нянькой при укачивании ребёнка; особый лирический жанр, популярный в народной поэзии. Один из древнейших жанров фольклора» [6, с. 136].
Во всех определениях есть общие категории: мать, ребёнок, песня. И это первое, на что следует обратить внимание учащихся. Так как главная особенность - песня. Колыбельная любого народа - это песня, но исполняемая без музыкальных инструментов, а это значит, что стихи, написанные в жанре колыбельных, должны быть музыкальными и лиричными.
После теоретической части и её возможного обсуждения следует перейти непосредственно к практической части - знакомству с данным жанром на примере стихов современных поэтов.
В татарском фольклоре колыбельные достаточно распространены и имеют очень важную особенность -частую анафору «элли-бэлли». При чтении стихотворения Р. Валиева это первое, на что мы обращаем внимание. В данном случае следует сразу обратиться к ученикам с вопросом о значении слов «Элли-бэлли» и почему именно их использует поэт. В татарской фольклорной поэзии «Элли-бэлли» можно перевести как «баюшки-баю» или «баю-бай», то есть устоявшаяся формулировка для успокоения ребенка. Возможно проведение параллели и с известным стихотворением Г. Тукая «Бишек ^ыры». Также в стихотворении наблюдаются типичные для фольклора обращения к объекту «син», «балам», «алтын алмам»; пожелания, чтобы ребёнок скорее вырос. Говоря о татарской колыбельной и характерной для неё черт как в фольклоре, так и в авторских колыбельных, следует отметить, что на мать возложена большая обязанность - продолжение рода, нации, гуманизма, воспитание молодого поколения. Она поет колыбельную, любимую, теплую и нежную песню малыша и через эти песни стремится передать ребенку свои добрые пожелания и надежды. Ведь именно это будет сопровождать его всю оставшуюся жизнь: тепло материнской песни, её слов, пожеланий. Это доказывают и обращения к теме воспоминаний о колыбельных песнях.
Учителю необходимо обратить внимание только на основы татарской колыбельной песни, чтобы уловить главные отличия или же наоборот - схожие моменты с подобным жанром в русской современной поэзии.
Обращение к стихотворению Ю. Мориц связано с тем, что она является представителем современной русской поэзии и тем, что обращение непосредственно к колыбельным менее свойственно для современной поэзии. Почему жанр колыбельных менее популярен, чем в татарской поэзии? - хороший вопрос для рассуждения или создания проблемной ситуации, кроме этого, он может стать темой для исследовательской работы учащихся.
В стихотворении Ю. Мориц также представлена классическая для колыбельных тема - материнская любовь. Но, в отличие от стихотворения Р. Валиева, здесь мы видим более глубокое раскрытие темы через образы и даже конфликты. В первую очередь необходимо обратить внимание детей на то, что им уже может быть знакомо: фольклорные образы, обращения. А после этого перейти на поиск авторских приёмов. Например, Ю. Мориц не оставляет образ матери исключительно в традиционных рамках. В данном стихотворении мать - Вселенная. Если обратиться к фольклору, то часто в русских народных колыбельных звучит тема угрозы, если ребёнок не уснёт, то должно что-то произойти или явиться какое-либо животное, символизирующее злость, или нечистая сила. Отголоски мотива угрозы можно услышать и у Ю. Мориц:
«Но я клянусь,
Что для следующей жизни
Я с тобою не вернусь,
Не вернусь тебя рожать,
За тебя всю жизнь дрожать» [11, с. 236].
Однако в данном случае необходимо вывести учащихся на то, чтобы они увидели разницу с фольклорной темой угрозы. В стихотворении Ю. Мориц не появляются животные и нечистая сила, угроза исходит от образа матери. И это выводит нас на главное отличие данного стихотворения от классических колыбельных и стихотворения Р. Валиева в частности. В центре колыбельной оказывается не ребёнок, а образ матери. Для усиления понимания данного конфликта можно предложить учащимся отрывки из фольклорных колыбельных, где действительно центральное место будет занимать образ ребёнка.
Результаты сопоставления двух стихотворений и прослеживающихся в них фольклорных мотивов могут быть оформлены в виде последующего проекта или кластера, наглядно показывающего сходства и различия двух стихотворений.
При конструировании урока в полилингвальной среде необходимо помнить, что диалог, являясь «полисмысловым» феноменом, не должен ограничиваться рамками информационного обмена, он должен в первую очередь включать в себя духовно-нравственные моменты, способствующие установлению понимания и единства межлитературного и межкультурного общения. Основной категорией, определяющей сущность диалога культур, является понимание, способствующее познанию внутреннего мира культуры с точки зрения его ценностной значимости.
Таким образом, мы убедились, что необходимо особенно тщательно подходить к разработке урока при работе с полилингвальной аудиторией. Облегчить процесс понимания произведения и его анализа может непосредственное сопоставление произведений с последующим оформлением в виде проекта, кластера, таблицы и т.д. Данный приём способствует более точному и правильному пониманию произведений иноязычной литературы. Конструирование урока в полилингвальной среде требует тщательного подхода, так как охватывает не только литературоведческую сторону изучения материала, но и культурологическую, развивая у учащихся поликультурное мышление.
Педагогическое конструирование является динамическим и творческим процессом, а в условиях поли-лингвальности это особенно важно, так как поликультурность, используемая на уроках, находит применение в организации управленческой и социокультурной деятельности. Конструирование урока направлено на создание новых возможностей для становления деятельности учащихся, формирования полноценной, толерантной личности.
Список источников
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 254 с.
2. Безрукова В. С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург: ГОУ ВПО «УГТУ-УПИ», 2000. 937 с.
3. Безрукова В. С. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
4. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Индрик, 2005. 1038 с.
5. Гурье Л. И. Проектирование педагогических систем: учеб. пособие. Казань: Изд-во Казанского государственного технологического ун-та, 2004. 212 с.
6. Квятковский А. П. Поэтический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1966. 376 с.
7. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.
8. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 709 с.
9. Лях В. И., Чурилова Е. Ю. Конструирование в учебной деятельности будущих педагогов профессионального обучения // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 9. С. 24-29.
10. Маркова С. М., Цыплакова С. А. Проектирование педагогического процесса на технологической основе [Электронный ресурс] // Вестник Мининского университета. 2014. № 3. URL: https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/ view/510/486 (дата обращения: 27.06.2019).
11. Мориц Ю. П. Лицо. Стихотворения. Поэма. М.: Русская книга, 2000. 539 с.
12. Новейший словарь иностранных слов и выражений. Мн.: Современный литератор, 2007. 976 с.
13. Хабибуллина А. З. Русская литература в восприятии татарских читателей (эстетическая интерференция): автореф. дисс. ... к. филол. н. Казань, 1998. 20 с.
14. Хабибуллина А. З. Эстетическая интерференция и межлитературный диалог (на материале перевода стихотворения Пушкина «Когда твои младые лета» на татарский язык) // Филология и человек. 2016. № 3. С. 137-144.
15. Чухонцев О. Г. Из сих пределов. М.: ОГИ, 2008. 320 с.
16. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Изд-е 3-е, стереотип. М.: URSS, 2007. 427 с.
CONSTRUCTING A LITERATURE LESSON AT THE SENIOR LEVEL OF A POLY-LINGUAL GYMNASIUM
(BY THE EXAMPLE OF MODERN POETRY)
Gainutdinova Alina Rauil'evna
Kazan (Volga Region) Federal University alina.ga@mail. ru
The article proposes approaches for solving the most relevant problems of teaching Literature at school: absence of modern literary works in a secondary school curriculum and the problem of perceiving literary works taking into account a considerable number of foreign pupils in the Russian schools and the growing number of multilingual educational institutions. The author focuses on the key notions: "interference", "pedagogical projecting", "pedagogical construction", and provides a sample lesson plan developed within the field of multilingualism.
Key words and phrases: methodology of teaching Literature; lesson; aesthetic interference; projecting; pedagogical construction; modern poetry; multilingualism; lullaby.
УДК 372.881.161.1 Дата поступления рукописи: 06.08.2019
https://doi.org/10.30853/filnauki.2019.10.26
Изучение поэзии Серебряного века на уроках литературы - актуальная проблема современного школьного литературного образования. Статья посвящена определению методических путей, необходимых для раскрытия основных принципов создания художественного образа в ранней лирике А. Ахматовой, которые являются основанием для анализа ее произведений на уроках литературы в старших классах. Определена необходимость обращения к личности А. Ахматовой, ее решению поэтизировать и мифологизировать свою биографию. Показаны и проанализированы методические пути последовательного обращения к таким принципам создания художественного образа в лирике поэта, как «романность», «вещность» и психологизм.
Ключевые слова и фразы: изучение поэзии Серебряного века на уроках литературы; методические приемы; анализ лирического произведения; беседа; принципы создания художественного образа; «романность»; «вещность»; психологизм; художественное мышление учащихся; расширение когнитивного пространства.
Межебовская Виктория Викторовна, к. филол. н., доцент
Оренбургский государственный педагогический университет vikvik62@rambler. т
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ РАСКРЫТИЯ ПРИНЦИПОВ СОЗДАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В РАННЕЙ ЛИРИКЕ А. АХМАТОВОЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
Изучение литературы в старших классах и успешность овладения учащимися понятийной базой литературоведческого курса, несомненно, остается одной из актуальных задач современного школьного литературного
