CC BY
268
УДК 371.12
Саралиева Таисия Романовна
Старший преподаватель кафедры социальной педагогики и психологии Чеченского института повышения квалификации работников образования, dagmara2005@mail.ru, Грозный
КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК НАУЧНОЕ ПОНЯТИЕ
Sapalyeva Taisya Romanovna
Teacher of the department of social pedagogy and psychology of Chechen institute of teachers advanced training, dagmara2005@mail.ru, Grozny
CONFLICTOLOGICAL COMPETENCE OF A TEACHER AS A SCIENTIFIC NOTION
Среди многообразия профессионально важных качество учителя сегодня наиболее востребованными являются его готовность к сотрудничеству и разрешению конфликтов, которые становятся неотъемлемой составляющей школьной среды, умение осуществлять диалог, находить целесообразные решения по возникающим противоречиям. В этой связи важным ресурсом эффективной деятельности учителя общеобразовательной школы является развитие его конфликтологической компетентности.
Обще представление о компетентности в профессиональных коммуникациях сводится к совокупности качеств человека, необходимых для успешного выполнения деятельности в определенных областях, а также способности эффективно разрешать проблемные ситуации и задачи, возникающие во всех других сферах его жизнедеятельности. В качестве основного элемента компетентности специалиста выделяются знания и умения в области профессиональной деятельности. Причем эти знания не являются абстрактными, далекими от реальной жизни, а органично встроены в профессиональную деятельность, что позволяет эффективно решать профессиональные задачи. Кроме знаний и умений в состав компетентности включается опыт их применения в реальных условиях профессиональной деятельности. Компетентность всегда связана с каким-либо видом профессиональной деятельности. Именно деятельность является средством проявления и критерием оценки развитости компетентности.
При определении данного понятия мы исходили из того, что конфликтологическая компетентность учителя является одним из видов профессиональной компетентности. Термин «профессиональная компетентность» достаточно часто употребляется не только в научной и методической литературе, но и средствах массовой информации. Зачастую мы сталкиваемся с
такими трактовками, которые далеко не всегда раскрывают смысловую нагрузку данного понятия. Естественно, что такое положение дел говорит об отсутствии строго научного подхода к интерпретации данного явления. Поэтому ниже мы приведем несколько определений профессиональной компетентности, которые позволят получить о данном понятии целостное, научно обоснованное представление.
«Педагогический словарь» (составители: Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров) определяет профессиональную компетентность учителя как «владение необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [7].
Б. С. Гершунский говорит о профессиональной компетентности как об уровне профессионального образования, опыта и индивидуальных способностей человека, его мотивированном стремлении к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческом и ответственном отношении к делу [3].
Р. А. Рогожникова профессиональную компетентность учителя связывает с профессиональными знаниями, педагогическими умениями, профессиональными позициями и психологическими особенностями личности [10].
Э. М. Никитин трактует профессиональную компетентность педагога как сочетание его гуманистических ориентаций, способности видения педагогической реальности и владение педагогическими технологиями, реализующими развивающее и личностно ориентированное обучение [8].
В некоторых определениях акцентируется внимание на каких-то наиболее важных, с точки зрения эффективного осуществления профессиональной деятельности, качествах или свойствах педагогического работника. Например, М. Гончар трактует профессиональную компетентность учителя как такое системное качество, которое обеспечивает его профессиональное развитие» [4]. А. А. Деркач определяет профессиональную компетентность как «главный когнитивный компонент подсистемы профессионализма деятельности, сферу профессионального ведения, постоянно расширяющуюся систему знаний, позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью» [5]. Г. Н. Подчалимова рассматривает профессиональную компетентность как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности [9].
Приведенные примеры показывают, что понятие «профессиональная компетентность раскрывается с личностно ориентированной позиции. В некоторых определениях прослеживается связь с понятием социализации личности. Проявляется это, в частности, в том, что компетентность трактуется как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которые позволяют человеку (в нашем случае - учителю) успешно осу-
ществлять профессиональную деятельность в рамках своих способностей и статуса.
Наиболее близкой в содержательном плане к данному виду профессиональной компетентности является социальная компетентность, которая предполагает единство теоретической и практической готовности специалиста к учету социальных аспектов в профессиональной деятельности.
В исследованиях последних лет феномен конфликтологической компе-тентности вызывает повышенный интерес многих ученых, представляющих различные научные дисциплины. Они исследуют конфликтологическую компетентность специалистов в связи с их профессиональной деятельностью. Нетрудно предположить, что основная задача ее изучения заключается в обеспечении оснований для осуществления эффективной деятельности. Это в полной мере относится и к учителю общеобразовательной школы, которому для реализации профессиональных задач недостаточно только знаний в предметной области. Важными здесь являются навыки социального взаимодействия учителя с коллегами, учащимися и их родителями, а также способности в реальном конфликте осуществлять деятельность, направленную на минимизацию деструктивных форм конфликта.
В основе представления о сущности конфликтологической компетентности лежит понимание феномена конфликта. Значительный вклад в развитие отечественной конфликтологии внесли такие ученые, как А. Я. Анцупов, Ф. М. Бородкин, Н. В. Гришина, И. Е. Ворожейкин, В. В. Дружинин, А. Г. Здравомыслов, О. А. Иванова, Д. С. Конторов, В. И. Сперанский, А. И. Шипилов и др. Ученые считают его важнейшей стороной взаимодействия людей в социуме, разрешающей назревшее противоречие. Главная задача педагога - не допустить перерастания конфликтной ситуации в деструктивное состояние.
Конфликт - это «явление реальной действительности, способ социального взаимодействия двух или нескольких субъектов образования, возникающих в обстоятельствах жизнедеятельности людей, обусловленные противоречиями и рассогласованиями целей, ценностей, интересов и т. д., сопровождающиеся сильными эмоциональными переживаниями» [6]. Иными словами, конфликт можно определить как осознание на уровне отдельного человека, социальной группы или более широкой общности противоречивости процесса взаимодействия и отношений, различий, а также несовместимости интересов, ценностных оценок и целей, как осмысленное противостояние.
В качестве свойств конфликта целесообразно рассматривать следующие стороны его проявления: наличие противоречий, например, отражающих различие между целями, интересами, ценностями, мотивами или ролями субъектов конфликта; противодействие (противоборство) субъектов конфликта, их стремление нанести ущерб оппоненту; негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.
Сущность и природа конфликта является объектом изучения различных научных дисциплин. При этом каждая из них рассматривает конфликт со своей позиции и с использованием собственного научного аппарата. В педагогике изучение конфликтов является относительно новым явлением. Как отмечает О. А. Иванова, только с девяностых годов XX века стал нарабатываться фактический и теоретический материал о конфликтах в школьных коллективах, осуществляться анализ педагогических условий на конфликтогенность, выявление мер по предупреждению нежелательных конфликтов [6, с. 134].
Основным предназначением педагогической конфликтологии является изучение природы и причин возникновение педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения. При этом педагогический конфликт рассматривается как возникающая в результате межличностного взаимодействия субъектов педагогического процесса форма проявления обострившихся субъект-субъектных противоречий, которые чаще всего вызывают у них отрицательный эмоциональный фон общения. Можно утверждать, что педагогический конфликт представляет собой кульминацию педагогических противоречий, которые складываются в образовательном процессе и выражаются в открытом столкновении субъектов педагогического взаимодействия, преследующих различные цели, отстаивающих свои позиции и демонстрирующих противоположные модели поведения.
При этом сложилось устойчивое мнение, что многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их педагогической деятельности. У большинства учителей сохраняется настороженное отношение к самому слову «конфликт». В их сознании это понятие, как правило, ассоциируется с нарушением учебной дисциплины, проявлением грубости, нетактичности или раздражения, ухудшением взаимоотношений в коллективе. Однако педагогический конфликт характеризуется рядом положительных моментов, например, таких как самопознание, формирование ценностей, осознание общности единомышленников, эмоциональная разработка и т. д., что позволяет говорить о воспитательном потенциале конфликта.
Также отметим, что важнейшей функции конфликта является активизация социальных связей, придание взаимодействию людей и их отношениям большей динамичности и мобильности. Собственности это и сказывается на развитии как отдельной личности, так и группы людей. Для педагогических конфликтов эта функция особенно важна, так как позволяет по-новому увидеть ситуацию, сформировать новые и оригинальные идеи, отказаться от укоренившихся привычек и устаревших традиций.
Итак, педагогические конфликты имеют существенный воспитательный потенциал. Это связано с тем, что конфликты, возникающие в системе в системе образования, способствует полноценному развитию личности учащегося, накоплению им субъективного личностного опыта поведения в конфликте и способах его конструктивного преодоления. Тем не менее, это вовсе не противоречит нашей позиции по поводу того, что задача учителя заключается
в том, чтобы предупреждать конфликты или переводить их в конструктивное русло. Собственно способности учителя предупреждать конфликты образуют содержательную основу его конфликтологической компетентности.
В научной литературе существуют различные подходы к определению конфликтологической компетентности. Так, например, под конфликтологиче-ской компетентностью понимается:
- совокупность сформированных умений и навыков в области конструктивного общения, способствующие упреждению конфликтных ситуаций (Л. А. Петровская);
- умение удерживать противоречие в продуктивной конфликтной форме, способствующей его разрешению (Б. И. Хасан);
- наличие знаний, умений и навыков учителя по управлению конфликтами в школе (А. Я. Клементьева);
- интегральная характеристика субъективной стороны профессионального труда, сочетание конфликтогенных свойств индивидуальности, позволяющее выполнять определенные трудовые функции в ситуациях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности (Д. В. Ивченко);
- интегративное свойство личности, характеризующее его конфликтологическую готовность к разрешению педагогических конфликтов, обеспечивающее эффективную реализацию сформированных соответствующих базовых конфликтологических компетенций в реальной педагогической деятельности (В. В. Базелюк).
Наша позиция заключается в том, что конфликтологическая компетентность учителя может быть рассмотрена на двух уровнях. Один из них предусматривает способности учителя к распознаванию признаков случившегося конфликта, его оформлению для удержания воплощенного в нем противоречия, и владения способами регулирования для разрешения. Второй уровень предусматривает умение проектировать необходимые для достижения определенных результатов конфликты и конструировать их непосредственно в ситуациях взаимодействия; владение способами организации продуктивно ориентированного конфликтного поведения участников и сторон взаимодействия.
Полагая, что конфликтологическую компетентность занимает одно из ведущих мест в структуре профессионально важных качеств учителя, будем рассматривать ее как неотъемлемую часть общей коммуникативной компетентности, включающую в себя осведомленность о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умение адекватно реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации [1; 2; 11; 12]. На этом основании конфликтологическую компетентность учителя можно определить как способность минимизировать деструктивные формы конфликтного взаимодействия в педагогической ситуации путем выбора различных стратегий поведения. В такой трактовке конфликтологической компетентности именно стратегии поведения в конфликтной ситуации являются системообразующим звеном.
Место конфликтологической компетентности учителя в структуре его профессионально важных качеств наилучшим образом выражается в ее функциях. Исходя из характера педагогической деятельности учителя, многообразия отношений и общения в условиях зарождения, становления и разрешения конфликта, выделены следующие функции конфликтологической компетентности: информационная, регулятивная, оптимизирующая, рефлексивная и профилактическая.
Содержание информационной функции конфликтологической компетентности учителя предполагает выделение позитивных аспектов конфликта и оценку имеющейся информации, знаний или представлений о реальности. Данная функция требует рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую педагогической деятельности и не избегать конфликтного взаимодействия.
Способность учителя осуществлять посредническую деятельность в конфликтах отражает регулятивную функцию конфликтологической компетентности. Эта функция основывается на таких качествах как честность, уважение, ответственность и справедливость.
Оптимизирующая функция предполагает способность применять различные техники, стратегии для минимизации деструктивных форм конфликта и перевода их в позитивное русло. Такие способности позволяют придавать взаимодействию субъектов педагогического процесса большей динамичности и мобильности.
Рефлексивная функция крайне важна для реконструкции появившегося затруднения в конфликтах и обнаружения его причин. Она позволяет формировать навык определения влияния результатов прошлого на настоящее и анализа настоящего с позиций будущего.
Наконец, профилактическая функция ориентирована на снятие напряженности между участниками конфликта, на улаживание возникших и обострившихся противоречий.
Таким образом, конфликтологическая компетентность является одной из ключевых в системе профессиональных важных качеств учителя и выступает неотъемлемой характеристикой педагогической деятельности в современной общеобразовательной школе.
Библиографический список
1. Бережная, Г. С. Формирование конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Г. С. Бережная.
- Калининград, 2009. - 341 с.
2. Володина, С. А. Конфликтологическая компетентность классного руководителя: содержание, формы и методы подготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С. А. Володина. - М., 2010. - 23 с.
3. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века / Б. С. Гершун-ский. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с.
4. Гончар, М. Непрерывное образование в педагогическом коллективе на примере школы инновационного типа / М. Гончар // Народное образование. - 1997. -№ 9. - С. 136-138.
5. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / / А. А. Деркач. - М.: МПСИ, 2004. - 752 с.
6. Иванова, О. А. Система подготовки педагога к взаимодействию в конфликтной об-разовательной среде: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / О. А. Иванова. - СПб.. 2004. - 402 с.
7. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176 с.
8. Никитин, Э. М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития / Э. М. Никитин // Народное образование. - 1999. - № 7-8. -С. 5-14.
9. Подчалимова, Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика / Г. Н. Подчали-мова. - Москва - Курск, 2001. - 494 с.
10. Рогожникова, Р. А. Профессиональная компетентность учителя по формированию дисциплинированности школьника / Р. А. Рогожникова. - Пермь: изд-во ПГПУ, 1996. - 165 с.
11. Романов, С. В. Формирование конфликтологической компетентности будущего педагога в системе студенческого самоуправления: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. В. Романов. - Волгоград, 2010. - 24 с.
12. Сгонникова, Е. М. Развитие конфликтологической компетентности будущих учи-телей: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Е. М. Сгонникова. -Шуя, 2010. - 27 с.
