CC BY
88
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009
3. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности [Текст] / А.А. Бодалев. — Л. : ЛГУ, 1970. - 135 с.
4. Гаврилова, Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии [Текст] / Т.П. Гаврилова // Вопросы психологии. — 1975. — № 2. — С. 147-158.
5. Гиппенрейтер, Ю.Б., Карягина, Т.Д., Козлова, Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер, Т.Д. Карягина, Е.Н. Козлова // Вопросы психологии. — 1993. — №4. — С. 61- 67.
6. Орлов, А.Б. Эмпирическая личность и её структура [Текст] / А.Б. Орлов // Психология самосознания : хрестоматия ; под ред. Д.Я. Райгородского. — Самара : БАХРАХ-М, 2000. — С.156 — 173.
7. Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М. : Педагогика, 1983. — 448 с.
8. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. — 440 с.
9. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. — М. : Политиздат, 1990. — 494 с.
10. Роджерс, К. Эмпатия // http://www.zercalo.ru/ Шегару/год_етраИа.8Мт1
11. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. — СПб : Питер, 2003. — 512 с.
12. Стрелкова, Л.Г. Условия развития эмпатии под влиянием художественного произведения [Текст] / Л.Г. Стрелкова // Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А.В.Запорожца, Я.З.Неверович. — М. : Педагогика, 1986.- С.70-100.
ПЕТРОВА Ксения Александровна, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии детства, аспирантка кафедры общей и педагогической психологии.
E-mail: petrovaka@mail.ru
Дата поступления статьи в редакцию: 14.01.2009 г.
© Петрова К.А.
УДК 37 + 141.3
С. В. МАТЮШЕНКО
Омская академия МВД России
КОМПОНЕНТЫ МЕХАНИЗМА СОЗДАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье рассматриваются компоненты механизма создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности, к которым мы относим «знание» и «отчуждение». Ключевые слова: знание, отчуждение.
Механизм создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности имеет две составляющие: статическую часть и динамическую часть. К статической части относятся компоненты механизма создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности, к динамической — процессы, обеспечивающие создание интеллектуальной собственности в педагогической деятельности. Рассмотрим статическую часть механизма создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности, т. е. охарактеризуем компоненты механизма создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности. Таких компонентов, по нашему мнению, два: знание и отчуждение. Начнем с анализа категории «знание».
Знание как объект
педагогической деятельности
Под знанием понимается «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [1]. По теме знания имеется достаточно большой список литературы, в которой эта категория рассмотрена с различных точек зрения. В. И. Гинецинский в своей
монографии «Знание как категория педагогики» [2] выделяет четыре подхода к рассмотрению категории знания в педагогическом смысле: диагностический, деятельностный, дидактический и технологический. Из описания видно, В. И. Гинецинский считает, что «знание» выступает как цель, результат, содержание, средство и продукт педагогического воздействия. Педагогическое воздействие наиболее полно проявляется в обучении. Обучение во все времена выполняло одну общую функцию передача социального опыта старшего поколения младшему. Нам импонирует толкование понятия «социальный опыт», данного И. Я. Лернером. Он считает, что «социальный опыт — это совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественного производства людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности» [3]. Выделяя знание первым и необходимым элементом социального опыта, И. Я. Лернер тем не менее ограничивается краткой характеристикой этого понятия и выделением его функций: онтологической, ориентировочной и оценочной. Исходя из вышесказанного, нам представляется возможным рассмотреть место знания в структуре личности, взаимосвязи знания с интеллектом и роль знания в интеллектуальной деятельности человека.
Определить место знания в структуре личности нам поможет «Атлас по психологии» [4]. Авторы предложенных структур личности (А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, К. К. Платонов) выделяют знания как один из подкомпонентов личности. Знания — это то, что приобретается в процессе жизни и познавательной деятельности. Знания выступают как элемент структуры, без которого личность не состоится. Особая роль в развитии интеллекта принадлежит знанию. Здесь знания играют двоякую роль. Они являются основой развития интеллекта и в то же время определяются как конечный продукт работы интеллекта.
Являясь одним из видов деятельности человека, интеллектуальная деятельность непосредственно связана с деятельностью ума. По своему характеру интеллектуальная деятельность является одной из наиболее сложных, разнообразных и субъективных. Такие характеристики объясняются тем, что осуществляет такую деятельность интеллект, который и сам является очень сложным образованием и выполняет много функций.
Общим компонентом интеллектуальной деятельности выступает знание. Оно является и основанием, и предпосылкой интеллектуальной деятельности. «Для интеллектуальной деятельности необходим определенный запас знаний (более того, надо сказать, что чем больше имеется знаний, тем успешнее осуществляется интеллектуальная деятельность) [5].
Давно возникла потребность воспитания и обучения детей в соответствии с нуждами общества. Человечество нуждается в тех людях, которые стали бы продолжателями дела отцов. Поэтому общество должно было передать свой социальный опыт детям и научить им пользоваться. Все это осуществляется в основном в процессе педагогической деятельности. По мнению Л. А. Беляевой, педагогическая деятельность выполняет следующие функции: 1) воспитание индивида как субъекта общественной жизни; 2) передача социального опыта от поколения к поколению; 3) управление процессом формирования и развития личности [6]. Остановимся на функции передачи социального опыта. Передача социального опыта является одним из условий жизнедеятельности общества. Необходимость передачи знаний, как компонента социального опыта, объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, являют новые знания, которые служат предпосылкой и платформой создания новых образцов.
Представим себе, что старшее поколение отказалось обучать младшее. Младшее поколение выросло: оно не умеет складывать цифры, т.к. не знает, что это такое, не умеет читать, т. к. не знает букв, не умеет вырастить пшеницу, т.к. не знает, что делать с зерном, и т.д. Всему этому младшему поколению придется учиться самому.
Чтобы такого не произошло, прежнее поколение должно оставить новому в наследство социальный опыт. Передача социального опыта, прежде всего, обеспечивает сохранение речи, символики, вещей и предметов деятельности и культуры предыдущих поколений. Именно сохранение явлений и предметов является основой воспроизводства и производства новых явлений и предметов действительности.
Г. П. Щедровицкий, выделяя этапы воспроизводства, говорит о двух видах передачи, необходимых для воспроизводства [7]. Первая передача — вещная, или трансляция вещей, в ходе которой происходит простое предметное перетягивание. Вторая передача идет по эталонам — когда транслируется собственно производство и средство, которое обеспечивает
воспроизводство производства. Как нам кажется, еще одним видом передачи является необходимость передачи знания. Этот вид передачи тесно связан с предыдущими двумя: любая вещь, любое производство и средства, его обеспечивающие, есть «оп-редмеченное» человеческое знание. Необходимость передачи знания объясняется тем, что, прежде чем человек что-то начнет делать, он должен знать, как это делать. Знания обеспечивают ему формирование умений и навыков. Выделение отдельного вида «передачи знания», как этапа воспроизводства, связано все с той же проблемой сохранения знания. Если одной из целей передачи социального опыта является его сохранение, то, значит, стоит вопрос и о сохранности знания, как элемента социального опыта, в процессе этой передачи.
Педагогическая деятельность, выполняя функцию транслятора социального опыта, прежде всего, должна позаботиться о сохранности этого опыта. Сохранность социального опыта в знаниевом компоненте можно обеспечить в том случае, если знания от педагога «перейдут» к ученику.
Отчуждение как феномен
общественного развития
Вторым компонентом механизма создания интеллектуальной собственности в педагогической деятельности является отчуждение. Поэтому представляется необходимым сделать краткий анализ понимания категории «отчуждение» в философии и педагогике. Поскольку, прежде чем эксплицировать категорию отчуждения в педагогическую деятельность, ее следует наполнить смыслом и содержанием, что наиболее полно можно сделать только с позиций философского анализа, где данная категория рассматривается наиболее системно и комплексно.
Философскую литературу, затрагивающую проблемы отчуждения, можно условно разделить на пять групп. К первой группе относятся монографии и статьи, рассматривающие категорию «отчуждение» с исторической точки зрения в так называемый домар-ксов период. По мнению И. С. Нарского, пионерами в обсуждении проблемы отчуждения являются Т. Гоббс и Ж.-Ж. Руссо [8]. Под отчуждением Ж.-Ж. Руссо понимал враждебную людям социальную силу [9]. Категория «отчуждение» считается исследователями одной из центральных в философии Г. В. Ф. Гегеля. Под «отчуждением» Г. В. Ф. Гегель понимает разрыв между чувствующей природной жизненностью и собственно опосредованным, рассудочным сознанием [10]. Можно констатировать, что Г. В. Ф. Гегель выделил три вида отчуждения: 1) переход «идеи» из своего абстрактно-логического состояния в природное; 2) опредмечивание объективного духа в социальные институты и, вообще, в сферу предметных порождений социальной деятельности людей; 3) овеществление человеческого духа в продукты его труда. По мнению Г. В. Ф. Гегеля, всеобщность отчуждения затрагивает и все сферы человеческой деятельности: религию, государство, гражданскую жизнь, труд, образование. Он считает, что снятие отчуждения может произойти через познание, когда знание становится совершенным, и достигает высшей степени «абсолютного духа». В понимании Г. В. Ф. Гегеля отчуждение не безследно, оно этап в цепочке развития, а не «венец» и не завершение, вследствие чего мы не видим оценки процесса отчуждения в трудах Г. В. Ф. Гегеля. Авторы, изучающие творчество Г. В. Ф. Гегеля, полагают, что именно он положил начало изучению проблемы отчуждения комплексно, пото-
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009
му что в его произведениях синтетически соединились общефилософские, гносеологические, социальные и историко-культурные подходы к этой философской категории. Его работы позволили отчуждению стать философской категорией и значимой философской проблемой.
Достаточно четкая граница между двумя философскими мировоззрениями: идеалистическим и материалистическим, с их наиболее яркими представителями Г. В. Ф. Гегелем и К. Марксом, убедительно подводит к тому, что ко второй группе философской литературы по проблеме отчуждения, относятся работы, посвященные взглядам К. Маркса и Ф. Энгельса на эту категорию. Категорию отчуждения считает И. С. Нарский, К. Маркс рассматривает в «Капитале» как «особый случай взаимодействия сторон, когда одна из них оказывает на другую обратное, угнетающее, деформирующее, а иногда и разрушающее воздействие» [11]. По мнению упомянутого философа, в «Капитале» представлена окончательная теория отчуждения, потому что К. Маркс рассматривал понятие отчуждение как предпосылку материального исследования частной собственности. Анализ капиталистического строя и капиталистического производства с помощью категории отчуждения позволил найти ему, независимое от объективных обстоятельств, основание производства — отчуждение труда. Труд является специфически жизненной человеческой функцией, в отчуждении труда проявляется отчуждение родовой сущности. Отчуждение труда выступает причиной отчуждения родовой сущности человека, когда человек отделяется от природы, себя самого, рода, — и в конечном итоге приводит к социальноэкономическому неравенству.
Третью группу составляют философские работы отечественных и зарубежных авторов с критическим анализом зарубежных концепций отчуждения. По мнению авторов словаря «Современная западная философия», интерес зарубежных философов к категории «отчуждение» объясняется растущей проблемой «обесчеловечивания» индивида, когда он все больше и больше лишается своих сущностных характеристик и тем самым утрачивает свою природу [12]. Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Г. Марсель останавливаются на трехступенчатой схеме отчуждения. Сначала зародышевая форма, как переживание абсурдности и страха, затем «неполное» отчуждение, когда уничтожаются ценности, заменяя их псевдоценностями, затем высшая фаза, предполагающая полное и добровольное самоотчуждение самого человека. Различие между атеистами и христианами заключается в выходе из состояния отчуждения: или «тотальный» нигилизм по М. Хайдеггеру (человеческое само отчуждение), или возвращение к богу по Г. Марселю. Неподдельный интерес вызывает отношение Х.-Г. Гадамера к проблеме отчуждения. Он проецирует ее в область познания. Х.-Г. Гадамер не ведет речь об отбрасывании устоявшихся парадигм и всего предшествующего опыта, «диалектическое слияние нового и совершенствования, в этом смысл и предназначение отчуждения» [13].
Несколько особняком выделяется концепция отчуждения власти, предложенная М. Вебером. В современном обществе власть немыслима без организационной основы. По мнению М. Вебера, бюрократия является одной из таких форм общественной организации, в которой одним из главных принципов является обесчеловечивание отношений как между разными уровнями внутри организации, так и между организацией и ее клиентами. Вследствие этого че-
ловек превращается лишь в исполнителя чужой воли. Происходит не только его отчуждение от власти, но и обеднение его жизненных функций.
Для проблематики нашего исследования основополагающее значение имеет теория интеллектуализации М. Вебера. Определяя смысл науки, он находит его в процессе интеллектуализации, который «происходит с нами на протяжении тысячелетий» [14]. По его мнению, растущая интеллектуализация и рационализация не означает роста знаний о жизненных условиях, в каких приходится человеку жить. Эти процессы означают то, что в любое время, как только люди захотят узнать, они это беспрепятственно могут сделать. «Теперь все делается с помощью технических средств и расчета. Вот это и есть интеллектуализация». М. Вебер в своем исследовании не связывает между собой два феномена: отчуждение и интеллектуализацию. Но очевидно то, что они находятся во взаимодействии.
Материалы «круглых столов», монографии и статьи по проблеме отчуждения при социализме и путях его ослабления составляют четвертую группу философской литературы по отчуждению [15]. Предпринимаются попытки раскрыть отчуждение в более широком смысле, не ограничиваясь только общественным трудом и производством. Под отчуждением Г. С. Батищев понимает специальный процесс, в котором люди переносят свое собственное развитие в самих себе на созданные ими социальные феномены, как бы вне людей существующие и ставят развитие этих феноменов над собой. А. Волчков считает, что отчуждение присуще любому обществу и всем его сферам. [16]. Пожалуй, данный тезис как никакой другой выражает то понимание отчуждения, к которому мы подходим.
Пятую группу исследований отчуждения составляют диссертационные исследования с 1994 года по настоящее время [17]. Анализ данных научных работ показывает, что понимание отчуждения остается прежним. Ученые все так же характеризуют «отчуждение» как взаимоотношения между человеком и миром. Например, С. Г. Лагутин опять же раскрывает содержание категории «отчуждение» через понятие «чужой». Сущность отчуждения характеризуется им как «отрыв некоторой части или сущности от сущности «родительской».
Разделение философской литературы по проблеме отчуждения на пять групп достаточно условно. Все авторы работ, упомянутых ранее, в той или иной мере, в тех или иных вариантах рассматривают категорию отчуждения достаточно комплексно. Категория «отчуждение» в разные исторические эпохи по-разному трактовались, по-своему выражало специфику общественных отношений. Разные объекты (культура, власть, государство, труд, продукты труда) были предметом ее действия.
Какие бы объекты не исследовались в плане отчуждения, все они связаны с человеком и человеческими отношениями. Педагогика, как наука о воспитании человека, тоже может проявить интерес к этой философской категории. Категория «отчуждения» в педагогике используется достаточно редко. Тем не менее нам представляется возможным определить три позиции категории отчуждения в педагогике.
Первая позиция связана с целеполаганием в педагогике. Цель педагогики — формирование человеческой личности. Педагогическая цель отражает в себе философское, экономическое, политическое, нравственное, эстетическое, биологическое представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. Каждое общество предполагает
свою педагогическую цель, которая учитывает интересы общества, ребенка и родителей. Тем не менее Л. Клинберг считает, что любое «формирование человеческих качеств совершается в универсальном процессе освобождения и отчуждения человеческих сущностных сил» [18]. Этот процесс заключается в целенаправленном и организованном развитии ценных качеств личности. По его мнению, он никогда не заканчивается и очень многослоен.
Педагогическая цель любого общества содержит комплекс требований к личности. По сути дела, создается модель или эталон личности, которую нужно сформировать в процессе педагогической деятельности. Чрезмерное увлечение такими моделями в педагогике, по мнению А. Костина, приводят к тому, что человек отчуждается от подлинных общественных ценностей и интересов [19].
Упомянутое понятие отчуждения выводит нас на вторую позицию категории отчуждения в педагогике. Это отчуждение проявляется в психолого-пе-дагогических отношениях. Их можно рассмотреть, например, в школьной педагогике, с двух сторон: со стороны отношения учеников к школе и со стороны отношения учителей к своей профессии.
Статья И. Д. Фрумина «Как преодолеть отчуждение от школы?» посвящена проблеме детей из неблагополучных семей [20]. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, т. е. подготовки детей к взрослой жизни, дети начинают отчуждаться от школы. Отчуждение, таким образом, становится фактором десоциализации, когда школа и ребенок становятся «врагами». Все воспоминания о школе вызывают негативные эмоции, которые могут обернуться не только нежеланием учиться, но и неприятием «взрослых» ценностей.
Н. Г. Осухова, выделяя две стороны становления педагогов — ролевую, когда его функция задана общественным разделением труда и есть определенные требования общества к воспитанию детей и творческой индивидуальности, анализирует эти ступени на случай преобладания той или иной стороны [21]. При «полном отчуждении от ролевого», считает она, наступает полное неприятие роли педагога. Такому педагогу свойственно тотальное отчуждение от требований общества к педагогической деятельности, а заодно и ребенка. Такой педагог концентрируется либо на себе, либо на содержании предмета. Его не интересует, как дети воспринимают материал, как он действует на их личностное развитие. Преодоление отчуждения, по мнению Н. Г. Осуховой, можно достичь путем сочетания ролевого и индивидуального подходов к ученику.
Третью позиция отчуждения в педагогике затрагивает Т. В. Габай в своей монографии «Учебная деятельность и ее средства» [22]. В ходе познавательной деятельности, по мнению Т. В. Габай, может происходить отчуждение от учащихся отдельных элементов этой деятельности. Если речь идет об отчуждении предметно-специфических действий, то отчуждение будет временным, если отчуждаются некоторые акты собственно учения постоянное.
Из предпринятого обзора литературы мы видим, что в философии и в педагогике подходы к этой категории по-разному определяют ее сущность. Тем не менее большинство авторов склоняются к тому, что под отчуждением следует понимать «отношения между социальным объектом и какой-либо его социальной функцией, складывающейся в результате разрыва их изначального единства, ведущего к обеднению природы субъекта и изменению природы
отчужденной функции, а также сам процесс разрыва этого единства» [23].
Достаточно устоявшееся мнение в отношении категории отчуждения показывает, что отчуждение выступает как разрушающий механизм, как сила, противостоящая кому-то или чему-то, как рок, зло, преследующие человека, как что-то чуждое и враждебное индивиду. В результате категория «отчуждение» является негативной и отрицательной для человека. Исходя из диалектического подхода к любому явлению, мы должны рассмотреть любой объект, явление или процесс с двух сторон: положительной и отрицательной. Попытки раскрыть положительные моменты категории отчуждения стали предприниматься в последнее время.
Одна из таких попыток сделана Т. В. Беловой в ее статье «Социальный и индивидуальный уровни отчуждения». Она считает, что на естественном уровне отчуждения «реальность бытия, отчуждения носят положительный смысл» [24], т. к. человек приобщался к человечности и общечеловеческим ценностям. Здесь он формирует свою карту мира, характерную для него как представителя коллектива. В рамках комплектования модели социального существования, где будет совокупность различных аспектов, нужны социальный и индивидуальный уровни отчуждения. Они «не противостоят личности, не уничтожают ее, такое отчуждение гуманно по своему существу» .
Отчуждение от социальности приводит человека к осознанию своего бытия. Дальнейшая индивидуализация личности и, может быть, одиночество, достаточно положительны для нее. Она становится творчески активной и способствует вкладу в культурное наследие (Б. Пастернак, А. Ахматова, М. Цветаева). В философских трудах позитивное отношение к процессу отчуждения есть в работах Х.-Г. Гадамера, М. Вебера, Н. А. Волочкова, Г. С. Батищева. Нейтральная, но при этом значимая оценка отчуждения есть у Г. В. Ф. Гегеля и М. Хайдеггера (см. выше указанные источники). На «круглых столах» тоже высказывались мнения о положительном аспекте категории отчуждения. О. К. Крокинская считает, что отчуждение — один из важных моментов социального развития. «Познать что-то и взаимодействовать с чем-то можно, только полагая это незнание в отчуждении от субъекта, т.е. объективной форме. В таком понимании историческое явление исторически отчуждает человека от его природной сущности. Стало быть, сам по себе этот процесс необходим и до определенных пределов нормален» [25]. По мнению Н. А. Яковлева, положительное значение отчуждения трудно оспорить в актах свободного обмена и торговли [26]. И. И. Каль-ной отмечает, что «отчуждение — закономерность общественного развития в динамике, от состояния, несущего в известном смысле позитивное значение для истории» [27]. Его поддерживает Е. М. Солина: «С одной стороны, отчуждение является закономерным процессом осуществления и развертывания человеческой деятельности, связанной с механизмами це-леполагания, свойственными человеческому существу, и с опредмечиванием, дающим конечные результаты, необходимые для поддержки жизнедеятельности людей. В этом плане отчуждение может быть рассмотрено в качестве нормальной, жизненно полезной функции, позитивной характеристики человека» [28].
Рассмотренные положительные подходы к проблеме отчуждения по отношению к человеку и историческому развитию человечества показывают нам возможность нахождения положительного эффекта категории отчуждения в педагогике. По нашему
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 4 (79), 2009
мнению, положительная сторона категории отчуждения в педагогике проявляется в процессе обучения. В педагогике по отношению к знанию достаточно устойчиво используются глаголы: «отдать» и «передать». В Толковом словаре великорусского языка
B. Даля дается такое определение слова «отдать»: «что-то кому-то совсем дать и обратно возвратить», и слова «передать»: «что-то кому-то дать из рук в руки» [29]. Эти два слова предполагают простое физическое действие: «У тебя было яблоко, и ты его отдал, в итоге яблока у тебя нет». В отношении категории «знание» эти простые физические процедуры не вполне применимы. Преподаватель прочитал лекцию и вроде бы отдал знание присутствующим на ней. Но в то же время собственное знание преподавателя осталось при нем. Физическое действие отдачи и передачи знания не происходит из-за специфики категории знания, ее информативности.
Знания же, как интеллектуальный продукт, должно предполагать и интеллектуальное действие по отношению к себе. Интеллектуальным действием по отношению к знанию, нам кажется, может выступить действие отчуждения. В ходе процесса отчуждения знания «отдаются» носителем и в то же время они остаются такими же у него самого. Исходя из общепринятого понятия отчуждения, как разрыва между предметом и функцией, здесь мы находим подтверждение этому разрыву. Но если этот разрыв обычно враждебен человеку, то по отношению к категории знания он выступает в положительном аспекте.
Библиографический список
1. Философский энциклопедический словарь [Текст]. — М. : Советская энциклопедия, 1983. — С. 192.
2. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики [Текст] / В. И. Гинецинский. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. — 95 с.
3. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1986. — С. 41.
4. Атлас по психологии [Текст]. — М. : Педагогика, 2000. —
C. 16.
5. Иванова, А. А., Пухликов, В.К. Роль философского знания в формировании интеллектуальной культуры специалиста [Текст] / А. А. Иванова, В. К. Пухликов // Интеллектуальная культура специалиста. — Новосибирск, 1988. — С. 36.
6. Беляева, Л. А. Категория деятельности в педагогике [Текст] / Л. А. Беляева // Философия и педагогика. — Свердловск : Изд-во СГПУ , 1988. — С. 20.
7. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований: методологический анализ [Текст] / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М. : Касталь : междунар. журн. «Магиструм», 1993. — С.2-38.
8. Нарский, И. С. Категория отчуждения и идеологическая борьба [Текст] / И. С. Нарский // Философские науки. — 1986. — № 6. — С.14-24
9. Руссо, Ж. Ж. Трактаты [Текст] / Ж. Ж. Руссо. — М. : «Наука», 1969. — С. 394.
10. Гегель, Г. В. Ф. Феменология духа [Текст] // Соч. в 3 т. Т. 3 / Г. В.Ф. Гегель. — М. : Мысль, 1977. — С. 16.
11. Нарский, И. С. Отчуждение и труд [Текст] / И. С. Нарский. — М. : Мысль, 1983. — С. 110-111.
12. Современная западная философия [Текст]. — М. : Политиздат, 1991. — С. 125.
13. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики [Текст] / Х- Г. Гадамер. — М., 1988. — С. 153.
14. Вебер, М. Избранное. Образ общества [Текст] / М. Вебер. — Ростов-на/Д., 1994. — С. 156, С. 165.
15. Блюм, Р. Н. Отчуждение и социализм [Текст] / Р. Н. Блюм // Философские науки. — 1987. — № 9. — С. 112-115; Отчуждение и пути его ослабления в условиях перестройки [Текст] // Философские науки. — 1990. — № 2. — С. 124-126.
16. Отчуждение как социокультурный феномен [Текст] : тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. Симферополь, 16-18 апреля 1991 года. — Киев : Знание, 1991. — С. 10, С. 15.
17. Кальной, И. И. Отчуждение как феномен общественного развития (природа, истоки, современность) [Текст] : дис. ... докт. фил. наук / И. И. Кальной. — Л., 1991. — 34 с.; Лагутин, С. Г. Социально-философская и методологическая ценность категории «отчуждение» [Текст] : дис. ... канд. философ. наук / С. Г. Лагутин. — Волгоград, 1998. — 30 с.; Солина, Е. М. Содержание и роль категории «отчуждение» в философской онтологии и теории познания [Текст] : дис. ... канд. фил.. наук / Е. М. Солина. — Иваново, 1999. — 30 с.
18. Клинберг Л. Проблемы теории обучения [Текст] / Л. Клинберг. — М. : Педагогика, 1984. — С. 63.
19. Костин, А. А. Отчуждение мнимое и реальное [Текст] / А.А. Костин // Социологические исследования. — 1988. — № 2. - С. 6 - 13.
20. Фрумин, И. Д. Как преодолеть отчуждение от школы? [Текст] / И. Д. Фрумин // Педагогика. — 1993. — № 2. — С. 45-48.
21. Осухова, Н. Г. Становление творческой индивидуальности педагога[Текст] / Н. Г. Осухова // Педагогика. — 1992. — № 3-4. — С. 53-58.
22. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства [Текст] / Т. В. Габай. — М. : Изд-во МГУ, 1988. — 255 с.
23. Политология : энцикл. словарь [Текст]. — М. : Издательство Моск. комм. ун-та, 1993. — С.425.
24. Белова, Т. В. Социальный и индивидуальный уровни отчуждения [Текст] / Т. В. Белова // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. — 1991. — № 2 . — С. 28.
25. Отчуждение и пути его ослабления в условиях перестройки [Текст] // Философские науки. — 1990. — № 2. — С. 124-126.
26. Яковлев, Н. А. Диалектика личности: свобода и отчуждение: структурно-методологический аспект [Текст] : дис. ... канд. филос. наук / Н. А. Яковлев. — Краснодар, 1995. — С.124.
27. Кальной, И. И. Отчуждение как феномен общественного развития (природа, истоки, современность) [Текст] : дис. ... д-ра. филос. наук / И. И. Кальной. — Л., 1991. — С. 212.
28. Солина, Е. М. Содержание и роль категории «отчуждение» в философской онтологии и теории познания [Текст] : дис. ... канд. филос. наук / Е. М. Солина. — Иваново, 1999. — С. 24.
29. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] : в 4 т. Т.2, т.3. / Вл. Даль. — М. : Русский язык, 1990. — Т. 2. — С. 270; Т. 3, С. 46.
МАТЮШЕНКО Светлана Владимировна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики.
644092, г. Омск, просп. Комарова, 7
Дата поступления статьи в редакцию: 20.03.2009 г.
© Матюшенко С.В.
