CC BY
143
тельств Дмитрий Сергеевич Лихачев, помогали им выстоять и выстраивать человеческое общение в нечеловеческих обстоятельствах.
Гегель, сказавший, что абстрактно мыслит кухарка, дал ответ на этот вопрос. А Маркс назвал гегелевской кухаркой того, кто делает обобщения на основе своего узкого житейско-обыденного опыта.
Несомненно, дети постоянно нарушают нормы и правила - они же входят в этот новый для них мир, осваивая и усваивая его. Поэтому они постоянно ошибаются. Правда, взрослые, хотя уже вошли в этот мир, продолжают нарушать нормы и разрушать ценности. Как быть в таких случаях?
Если человек ведет себя плохо, спроси о его проблемах.
Библиографический список
1. Селесен Френе. - М. 1994. - С. 93.
2. Дю Белле. Сонеты. [Текст] - М. 1992. - С. 115.
3. Грэм. Грин в редакции журнала и новый взгляд на «Силу и славу». Запись Т. Ланиной. // Иностр. Лит. - 1987. - № 11. - С. 220.
4. Роллан, Р. Жан-Кристоф. Собр. соч. в 14 -ти т. - М. т. 5. [Текст] / Р. Роллан 1958. - С. 110-111, 108.
5. Данин, Д. Резерфорд. [Текст] / Д. Данин - М. - 1966. - С. 12.
6. Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно-ориентированного воспитания [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. - С. 139-148.
7. Ильинский, И. М. Молодежь в стратегии будущего России [Текст] / И. М. Ильинский // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. -С. 133-139.
УДК 37.013
С. В. Яковлев
АКСИОЛОГИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
Философская теория ценностей все большее отражение находит в современных педагогических концепциях и составляет методологическую основу различных направлений отечественной и зарубежной педагогики. Аксиологические подходы нашли приложение в таких современных направлениях педагогики, как философия образования, социология образования. Развитие аксиологических идей в современной философии образования дает начало новым отраслям и направлениям научных исследований: аксиологии образования (Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, В. А. Сластенин, Ю. И. Турчанинова), педагогической аксиологии (В. А. Сластенин,
Г. И. Чижакова), философии воспитания (Б. П. Битинас, Б. Т. Лихачев), аксиологии воспитания (Б. П. Битинас), феноменологии воспитания (Е. В. Бондаревская, С. В.Кульневич), социологии воспитания (Б. Т. Лихачев, А. Г. Харчев) и др.
Учитывая в последние десятилетия развития педагогической науки наметившуюся тенденцию к интеграции направлений воспитания и образования личности, мы рассматриваем возможность научного описания, объяснения и прогнозирования этих процессов с позиции аксиологии как философской теории ценностей. Именно аксиология раскрывает ценностное содержание эстетических, этических, логических, гносеологических, социологических, культурологических, политологических, правовых знаний, изучаемых в рамках философских наук и являющихся основой научного мировоззрения личности, фундаментом общественного сознания. Педагогическое приложение философской теории ценностей позволяет научно обосновать постановку целей воспитания и образования личности. В рамках философии образования осуществляется поиск целей, ценностных оснований содержания образования. Как известно, данное направление педагогики, зародившись за рубежом, опирается на концепции бихевиоризма, гештальтпсихоло-гии, психоанализа. В целях построения аксиологической концепции общей теории воспитания мы проводим анализ ценностных подходов, реализуемых в основных научных составляющих философии образования.
Бихевиоризм, базирующийся на философии позитивизма, имеет соответствующую ценностную основу. По мнению отечественных философов И. С. Нарского, П. С. Шкуринова и др., система ценностей позитивизма ограничивалась рамками механистической и метафизической социологии
[9; 16].
Английский философ, социолог и психолог Г. Спенсер, будучи представителем классического позитивизма XIX в., признавал ценность философии, естественных наук как учебных дисциплин, образующих фундамент знания. Определяя образовательную ценность учебных предметов, он подчеркивал необходимость ознакомления учащихся с фактами, которые «полезнее всего для человеческой деятельности», обращал особое внимание на важность умственных упражнений, в наибольшей степени способствующих укреплению духовных способностей. Он считал, что ценность образования состоит в возможности использования учебного материала в целях развития умственных способностей, в том числе и для развития памяти, способности суждения. Изучение наук он считал лучшим средством воспитания моральной и умственной дисциплины. Среди значимых качеств личности Г. Спенсер выделял независимость как весьма ценную черту человеческого характера, а также «устойчивость и искренность» человека. Высоту идеалов естественнонаучного образования Г. Спенсер видел в сочетании с его религиозностью. Знания, непосредственно ведущие к самосохранению, по мнению Г. Спенсера, «должно признать первостепенными по важности». На втором месте по важности для развития человека, Г. Спенсер считал
«разнообразные формы удовольствий, наполняющие свободное, остающееся от более важных занятий время, - музыка, поэзия, живопись и прочее» [14, с. 19]. По его мнению, знания, «способствующие приобретению житейской мудрости», для юноши являются «декоративными» и должны занимать второстепенное место в образовании, уступая по значимости «полезным» знаниям. Девушке же, напротив, по мнению ученого, необходимы знания, способствующие развитию ее умения нравиться, производить благоприятное впечатление. Таким образом, Г. Спенсер указывал на относительность ценности приобретаемых знаний, ее зависимость от направленности на удовлетворение потребностей человека.
Анализируя с позиции аксиологии бихевиоризм как психологическое направление, положившее начало философии образования, становится очевидным, что под ценностными основаниями бихевиоризма явствует приобретение человеком нового опыта, который определяет все его последующее поведение и деятельность. При этом, стимулы внешней среды приобретают характер целевых установок или воспринимаются человеком как терминальные ценности. К инструментальным ценностям бихевиоризма возможно отнести его методы научного познания такие, как наблюдение, описание, моделирование реакций человека в процессе научения. Ценность результата научения определяется положительным опытом практического применения выработанных «репертуаров поведения» (Б. Ф. Скиннер) как ответ на требования внешней среды, окружающей человека: природы, культуры общества. Таким образом, ценным методическим приемом, обеспечивающим социализацию и обучение ребенка, можно рассматривать подкрепление как главное средство формирования его поведения с позиций бихевиоризма [13].
Ценностные основания бихевиоризма распространяются также и на выработку социальных форм поведения в процессе воспитания. Согласно теории социального научения А. Бандуры, ребенок наблюдает за поведением значимых для него людей - прежде всего, родителей - и усваивает различные наблюдаемые им образцы поведения. При этом эффективные воспитательные методы поощрения и наказания имеют ценность в смысле усиления подкреплений, вызывающих необходимость следования образцу наблюдаемого поведения. Сами же подкрепления адекватно воспринимаются воспитанником в случае, если они исходят от авторитетного, значимого для него лица. А. Бандура, рассматривая иерархическое развитие побуждений, определяющих поведение ребенка (начиная с младенческого возраста до подросткового этапа развития личности), обращает внимание на изменчивость отношения людей к подкреплениям вследствие приращения их опыта. Так, на самых ранних стадиях возрастного развития младенцы и младшие дошкольники реагируют на непосредственные физические подкрепления (пища, болезненная стимуляция и физический контакт), воздействующие на удовлетворение витальных потребностей ребенка. Повторные приятные физические переживания ассоциируются ребенком с одобрением его
поведения взрослыми, неприятные - с выражением неодобрения. Взрослея, ребенок стремится действовать в целях получения приятных подкреплений и избегать наказаний. Следовательно, подкрепления сами «становятся побудителями» поведения и деятельности ребенка.
На этапе развития символического мышления, по мнению
A. Бандуры, «поведение может быть легко управляемым, если доступность предпочитаемых занятий поставить в зависимость от предваряющего участия в разрешении или разрешения поставленных задач» [1, с. 146]. По мнению автора, на более поздних этапах возрастного развития ребенка, в связи с совершенствованием его мотивационно-потребностной сферы, для человека становятся значимыми подкрепления, соответствующие развитию интересов его деятельности, в том числе экономические. Самоценность личности ребенка повышается в глазах его родителей, если ребенок ведет себя в соответствии с принятыми в обществе культурными нормами и стандартами.
Ценностные основания гештальтпсихологии, являющейся второй составной частью философии образования, были заложены М Вертгеймером,
B. Келером, К. Коффкой, К. Левиным и др. Гештальтпсихология обогатила психологию идеями системного подхода к объяснению психических процессов. В настоящем исследовании вызывает определенный интерес идея М. Вертгеймера о целостной структуре восприятия, положившая начало гештальтпсихологии. По нашему мнению, научная позиция М. Вертгеймера может объяснить психологический механизм развития ценностных представлений ребенка об окружающем мире. Если мышление М. Вертгеймер представлял как процесс последовательной смены разных типов видения ситуации под воздействием спонтанно возникающей или целенаправленно сформулированной задачи, то процесс переоценки ценностей также, можно полагать, развертывается как процесс изменения оценочных суждений человека под влиянием различных культурных критериев и контекстов рассмотрения проблемной ситуации, в которой необходимо принимать поведенческое решение, например, в ситуации «перехода Рубикона» морального выбора поступка. И в том случае, если человек оценивает проблемную ситуацию не только с позиции своих интересов, но и с позиции интересов других ее участников, то его поведение в конкретной ситуации можно расценивать как взвешенное и достигающее взаимопонимания, что важно при разрешении межличностных противоречий. При этом достигается сближение личного мерила оценки при субъективном рассмотрении проблемной ситуации и объективных общественных требований к нормам культуры поведения в оцениваемой ситуации. В этих условиях мир открывает перед ребенком радость морального удовлетворения совершенным поступком, правильность которого, возможно, воспитаннику была изначально неочевидна. В целях творческого разрешения проблемных задач, М. Вертгеймер предлагал помещать ребенка в социальную среду, благоприятствующую его
развитию [2]. Данная идея остается актуальной и для современной теории и практики воспитания.
Согласно К. Коффке, развитие ребенка складывается из созревания и обучения, которые участвуют в процессе формирования новых психических структур [5]. Идеи К. Коффки в контексте развития ценностного мира ребенка можно интерпретировать следующим образом. Взросление человека является следствием развития его индивидуальной системы ценностей, определяющей его поведение. Социально зрелая личность совершает осознаваемые ответственные поступки. Опираясь на идеи К. Коффке, мы делаем вывод, что персональная система ценностей социально зрелого человека отличается устойчивостью, сбалансированностью с требованиями окружающей человека культурной среды. По мере социального развития личности, совершенствуется и персональная система ценностей человека. На соответствующих возрастных этапах по мере развития сознания ребенка развиваются его оценочные способности и критическое восприятие окружающего мира. Следовательно, совершенствование системы ценностей личности и оценочных способностей воспитанника благоприятствует социальному взрослению человека.
Согласно теории поля К. Левина, «поле» рассматривается как условие взаимодействия индивида и внешней среды. В своих работах К. Левин указывал на стремление поля сознания индивида образовывать «хорошие», т. е. простые, симметричные и замкнутые конструкты, обладающие константностью, устойчивостью. По его мнению, целостный характер восприятия в гештальте объясняется не целостностью воспринимаемых предметов, а самодвижением психических структур к уравновешенному состоянию. К. Левин предлагает также значение действия человека рассматривать в смысловом контексте отношений с внешним социальным окружением [6, с. 103]. На основании теории поля К. Левина, мы полагаем, что система ценностей, являясь важным компонентом структуры личности, определяет взаимодействие личности и социума, поведение человека во внешней социальной среде. При этом успешность межличностного взаимодействия в этой среде зависит от устойчивости и целостности персональной системы ценностей. Целостность личности находится в зависимости от целостности системы ценностей.
Являясь третьей базовой составляющей, положившей начало философии образования, психоанализ также может рассматриваться с позиции аксиологии. Одним из базовых понятий психоанализа является «вытеснение». В психоаналитическом смысле понятие «вытеснение» трактуется как переход психического содержания из сознания в бессознательное состояние [15, с. 441]. Термином «вытеснение» З. Фрейд объясняет разрешение конфликта между инстинктивными человеческими побуждениями и установленными обществом нормативными требованиями культуры. При этом представления о естественных побуждениях человека вытесняются из области сознания в область бессознательного. В. М. Лейбин, анализировавший работу
З. Фрейда «Недовольство культурой», пишет, что «к культуре относятся все формы деятельности и все ценности, приносящие человеку пользу и защищающие его от сил природы» [7, с. 788]. Согласно авторам, подавление и вытеснение естественных влечений человека осуществляется постольку, поскольку культура строится на основе отказа от человеческих влечений.
Понятие «вытеснение» встречается также у И. Ф. Гербарта и обозначает возможность выхода из сознания человека противоположных представлений об окружающей действительности в то время, как родственные представления устанавливают ассоциативные связи, становясь крепче, прочнее усваиваются и переходят в долговременную память. По И. Ф. Гербарту, противоположные представления труднее осознаются человеком. Из этого теоретического положения И. Ф. Гербарта следует, что межличностное взаимодействие людей с близкими по содержанию ценностными ориентациями становится более эффективным. В условиях такого взаимодействия повышается степень взаимопонимания рабочей группы. Данный вывод согласуется со стратометрической концепцией коллектива А. В. Петровского, согласно которой групповую сплоченность определяет выделенный им показатель ценностно-ориентационного единства [11, с. 177].
Учитывая различные подходы к раскрытию сущности понятия «вытеснение», мы предлагаем свою трактовку данного термина в смысле ценностного перевоспитания как замещение педагогически неприемлемой системы ценностей личности педагогически целесообразной. При этом осуществляется смена модели поведения, противоречащей установленным нормам культуры, построенной на базе мнимых ценностей, культуросообразной моделью поведения, основу которой составляют ценности более высокого культурного уровня. Такое «вытеснение» осуществляется посредством методов, оказывающих комплексное воздействие, как на сознание воспитанника (например, убеждение, беседа, педагогическое стимулирование и др.), так и влияющих на бессознательное (например, внушение, изменение отношения к воспитаннику, личный пример и др.), доказательно способствующих внутреннему принятию и личному согласию с ценностной привлекательностью для воспитанника педагогически приемлемой модели поведения в заданных воспитателем условиях жизни и культуры. При этом содержательная сторона альтернативной модели поведения должна быть не менее интересной и увлекательной для ребенка, чем содержание вытесняемой модели. Формальная же сторона поведения может быть общей. Например, вытеснение развлекательных компьютерных игр агрессивного содержания, деструктивно влияющего на развитие личности, развивающими компьютерными играми, имеющими нравственное, интеллектуально ценное содержание, при сохранении общей внешней формы игрового поведения и естественного интереса ребенка к работе с компьютером.
В нашем понимании, вытеснение модели нежелательного поведения предполагается не из области сознания в бессознательное, не из бессознательного в сознание, а вытеснение педагогически неприемлемых форм и
моделей поведения из жизненной практики воспитанника, замещение их культуросообразными поведенческими стереотипами, сформированными на новой ценностной основе.
Педагогическое приложение философская теория ценностей получает также в гуманистичекой педагогике - современном направлении теории и практики воспитания.
Представителями научного направления гуманистической педагогики, как известно, являются К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер, А. Комбс, Д. Фрейберг и др. По мнению авторов, исследовавших научное направление гуманистической педагогики в русле историко-педагогических исследований, потребности и интересы ребенка «считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными» [4, с. 494]. Например, А. Маслоу, рассматривая систему ценностей самоактуализированного человека, считал, что в ее основании лежит философское отношение человека к жизни, «его согласие с собой, со своей биологической природой, принятие социальной жизни и физической реальности» [8, с. 254]. По его мнению, все оценки происходящего, принимаемых и отвергаемых источников его радостей и огорчений, уходят «корнями в присущее ему базовое принятие жизни». Описанное свойство системы ценностей А. Маслоу считал универсальным и независящим от культурной принадлежности самоактуализированного человека. Эта система обладает свойством устойчивости и определенности, обеспечивая человеку возможность легкого принятия ответственных решений. По А. Маслоу, педагогическое взаимодействие самоактуализированного учителя и учащихся отличается сотрудничеством, открывающейся перед школьником возможностью совместного исследования и познания истины. Таков же стиль взаимоотношений самоактуализированных родителей и детей в условиях семейного воспитания. А. Маслоу, проводя анализ системы ценностей самоактуализированного человека, обращает внимание на ярко выраженную ее индивидуальность, уникальный и неповторимый характер, актуализацию «самости» человека.
Положительным моментом в изложенной позиции гуманистической педагогики является признание ее представителями самоценности личности ребенка, его потребностей и интересов, важность их учета в планировании и организации воспитательно-образовательного процесса. Однако необходимо признать, что влияние общественных ценностей и идеалов на развитие личности является объективным фактором социализации, иначе будет нарушаться принцип культуросообразности воспитания и развития ребенка.
К. Роджерс, Д. Фрейберг в философско-аксиологических эссе, описывая ценностные процессы у человека, зарождающиеся уже с младенческого возраста, подобно З. Фрейду, приходят к выводу о том, что внутренние побуждения ребенка и внешние требования к нему со стороны общества вступают в противоречия, на фоне которых происходит «интроекция» некоторых внешних образцов культуры, воспринимаемых личностью как
неких ценностных стандартов поведения. Эта же идея прослеживается и у Т. Парсонса, который предполагает, что в обществе доминируют определенные ценностные стандарты [10, с. 276]. При этом человек конформно следует им, что в конечном итоге приводит к «фундаментальному расхождению» внутренних (данных ребенку от природы с момента рождения) ценностных представлений и внешних, «навязанных ему» общественной культурой. По его словам, данное противоречие приводит к нарушению базового доверия (Э. Эриксон) к миру, закладываемого в младенчестве и отчуждению «современного человека от самого себя» [12, с. 399]. Однако, давая такое объяснение ценностного взаимодействия личности и общества, К. Роджерс сам входит в методологические противоречия со своей же позицией, отождествляя во многом биологически обусловленные, инстинктивные влечения младенца с глубоко социальным смыслом понятия «ценность». Он говорит о том, что человек субъективно принимает как ценность то, что высоко ценится обществом: «большинство наших ценностей интроецировано в нас другими индивидами или группами, значимыми для нас, однако эти ценности многие расценивают как свои собственные» [Там же, с. 397].
В данном положении К. Роджерса есть один интересный поворот, имеющий важное методологическое значение для нашего исследования. Его теоретический вывод близок исследованиям А. Бандуры. К. Роджерс считает, что принятию человеком ценности предмета способствуют значимые другие люди. Очевидно, что для ребенка такими значимыми другими могут оказаться любимые родители, авторитетные учителя, наставники, его товарищи, мнению которых он доверяет, а также референтная группа, где он чувствует себя комфортно и получает возможность самореализоваться как личность.
К. Роджерс выдвигает положения теории ценностей, согласно которым, люди изначально открыты своему опыту, их отличает реальная общность ценностной направленности, которая способствует развитию и выживанию индивида и общества. Автор отрицает существование универсальной системы ценностей, официально устанавливаемой «философами, правителями или священниками» [12, с. 408], он пишет о существовании универсальной ценностной направленности, возникающей «из самого опыта человеческого существа», независимой от влияния различных культур. Несомненную пользу для нашего исследования имеет идея о субъективной оценке значимости прошлых событий, запечатленных в памяти человека и составляющих его личный опыт. При этом формирование индивидуальной системы ценностей личности, мы считаем, не может быть свободно от влияния на этот процесс системы общественных ценностей и идеалов, закрепленных в традициях культуры. Также К. X. Делокаров, Г. А. Комиссарова в своей работе обращают внимание на необходимость погружения учащейся и студенческой молодежи в «соответствующую социально-политическую и социокультурную среду, которая явно или неявно влияет на формирование ценностных и мировоззренческих представлений ученика и студента»
[3, с. 83]. При этом, говоря о системе ценностей, авторы высказывают мысль, что она должна быть основана «на интегральной личности, могущей понимать и принимать другие культуры и традиции» [Там же, с. 129], то есть быть толерантной им. Приведенные цитаты доказывают справедливость нашей точки зрения.
Опираясь на проведенный анализ основных направлений и теоретических концепций философии образования с позиции ценностного подхода, в настоящей работе мы предлагаем аксиологическую концепцию общей теории воспитания, которая строится на следующих базовых принципах:
- Методологической основой общей теории воспитания является аксиология.
- Каждый человек обладает индивидуальной системой ценностей. Уровень социальной зрелости и гражданственности определяется этой системой.
- Поведение человека определяется потребностями личности, ее системой ценностей и ситуацией в деятельности по удовлетворению этих потребностей. При этом важную, а иногда и решающую роль в выборе средств удовлетворения потребностей человека имеет его система ценностей. На основе индивидуальной системы ценностей проявляется поведение личности. В процессе деятельности обнаруживаются противоречия между индивидуальной системой ценностей личности и системой ценностей, принятых в обществе. Личные ценностные ориентиры являются регуляторами деятельности человека в различных ситуациях и ограничивают его рамками поведения, которые он стремится не нарушать. Нарушение ценностных установок в поведении личности приводит к моральному дискомфорту, тогда как следование личным ценностям способствует моральному удовлетворению.
- Процесс воспитания - это целенаправленный процесс формирования и изменения ценностных приоритетов путем вытеснения социально нежелательных индивидуальных ценностей ценностями более высокого порядка. Результатом воспитания является индивидуальная система ценностей личности, способная воспринимать и усваивать ценности культуры более высокого порядка и невосприимчивая к псевдоценностям низкого культурного качества. С изменением ценностных приоритетов и их утверждением меняются и принципы поведения личности. Роль воспитателя в этом процессе состоит в организации культурной среды, формирующей педагогически целесообразные ценности. При этом воспитанник должен оценивать преимущества новых ценностных ориентиров по сравнению с приоритетами его прежней индивидуальной системы ценностей.
- Выработка индивидуальной системы ценностей обусловлена как сознанием (благодаря осмыслению информации о значимости предмета оценки), так и эмоциями. В этом состоит взаимосвязь эмоционального и рационального в регуляции поведения человека.
- Развитие персональной системы ценностей возможно в воспитательно-образовательном процессе, в условиях которого содержание образования является носителем ценностей культуры общества, а педагогический
работник - авторитетным транслятором общественных ценностей, утверждающим их в сознании воспитанников. При этом в педагогическом общении ценностные смыслы предметов и явлений объективной действительности интерпретируются на языке культуры, доступном пониманию воспитанниками.
Библиографический список
1. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. - СПб.: Евразия, 2000.
2. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. / Общ. ред.: С. Ф. Горбова и В. П. Зинченко. Вступ. ст.: В. П. Зинченко [Текст] / М. Вертгеймер. - М.: Прогресс, 1987.
3. Делокаров, К. Х. Философия образования в период социальных трансформаций [Текст] / К. Х. Делокаров, Г. А. Комиссарова. - М.: КМК Scientific Press, 1997.
4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / [Текст] Под ред. академика РАО А. И. Пискунова. - М.: ТЦ Сфера, 2001.
5. Коффка, К. Основы психического развития [Текст] / К. Коффка. - М. - Л., 1934.
6. Левин, К. Динамическая психология: Избранные труды [Текст] / К. Левин. - М.: Смысл, 2001.
7. Лейбин, В. М. Классический психоанализ: история, теория, практика [Текст] / В. М. Лейбин. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
8. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. Татлыбаевой А. М. Вступительная статья Чубарь Н. Н. [Текст] / А. Г. Маслоу. - СПб.: Евразия, 2001.
9. Нарский, И. С. Новейшие течения буржуазной философии. (Критический анализ) [Текст] / И. С. Нарский. - М.: Знание, 1982.
10. Парсонс, Т. О социальных системах / Под ред.: В. Ф. Чесноковой и С. А. Белановского [Текст] / Т. Парсонс. - М.: Академический Проект, 2002.
11. Петровский, А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды [Текст] / А. В. Петровский. - М.: Педагогика, 1984.
12. Роджерс, К. Свобода учиться [Текст] / К. Роджерс, Д. Фрейберг. - М.: Смысл, 2002.
13. Скиннер, Б. Ф. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30-60-е гг. ХХ в. Тексты. / Ред. П. Я. Гальперин, А. Н. Ждан [Текст] / Б. Ф. Скиннер. - М.: Издательство МГУ, 1986.
14. Спенсер, Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое [Текст] / Г. Спенсер. - М.: Изд-во УРАО, 2002.
15. Фрейд, З. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., автор вступ. ст.: М. Г. Ярошевский [Текст] / З. Фрейд. - М.: Просвещение, 1990.
16. Шкуринов, П. С. Позитивизм в России XIX в. [Текст] / П. С. Шкуринов. -М.: Издательство МГУ, 1980.
