Инновационные направления подготовки специалистов по адаптивной физической культуре в контексте индивидуализации образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

1) точно описана;

2) поддаваться измерению;

3) должна быть разработана шкала ее оценки.

Невыполнение хотя бы одного из представленных требований делает цель недиагностичной.

Диагностический способ постановки целей характеризуется высокой конструктивностью и инструментальностыо. Конструктивность предполагает постановку целей с учетом возможностей учащихся и профессионального уровня педагога. Инструментальность подчеркивает тот факт, что цели являются инструментом по отношению к процессу развития личностных ресурсов, обеспечивая взаимосвязь и взаимообусловленность содержания, методов и средств обучения.

Как отмечено в исследованиях О. А. Конопкина [2], Б. Ф. Ломова [3], В. Д. Шадрикова [4] и др., индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей являются системообразующим исходным компонентом регуляции деятельности. Основные индивидуальные различия целеполагания имеет смысл рассматривать в связи с активностью выдвижения целей учащимися, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, действенностью целей. В регуляции педагогической деятельности функцию источника информации для определения программы реализации деятельности выполняет анализ условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. Соответственно, содержание деятельности должно быть оперативным в зависимости не только от цели и условий деятельности, но и от степени ее информационной полноты, при этом развитость и структура осуществляемых гностических действий отличаются индивидуальной своеобразностью.

В функции моделирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Особенности в планировании во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Регуляторные процессы, связанные с контролем и самоконтролем, пронизывают все блоки регуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходят контроль актуального состояния и результатов действий путем сличения с прогнозируемыми, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующему этапу реализации деятельности. Качественной характеристикой перехода от формального развития к реальному является сбалансированность компонентов личностных ресурсов.

Ориентиром содействия развитию личностных ресурсов старшеклассников является интегративная программа профильного образования, учитывающая следующие аспекты:

- цели развития личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависят от уровня и темпов развития, потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей психологической и педагогической науки, практики образования;

- содержание процесса развития личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависит от сбалансированности личностных ресурсов старшеклассников; возрастных возможностей личности; уровня развития теории и практики образования;

- эффективность каждого нового этапа содействия развитию личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; организационно-педагогических и психологических воздействий, обучаемости личности, ее внутренней мотивации, наличия и формирования мышления как системообразующего компонента личностных ресурсов; изучения учащимся результативности собственного труда; интенсивности обратных связей в системе развития; характера, величины, обоснованности и педагогической целесообразности корректирующих воздействий;

- разработка и применение методов развития личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависит от компетенций педагога; цели и содержания образовательного процесса; способностей личности; организации процесса развития;

- результативность содействия развитию личностных ресурсов старшеклассников в системе профильного образования зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учащихся; интенсивности, характера и своевременности внешних педагогических воздействий.

Интегративные задания с учетом уровней личностных ресурсов предусматривают совершенствование конкретных теоретических знаний и практических тренировочных действий по отработке умений и навыков решения задач, развитие соответствующих личностных качеств, потенциальных возможностей учащихся как основы для выявления личностных ресурсов. Мониторинг усвоения дидактических единиц по каждой теме предмета и учебно-педагогическое взаимодействие влияют на повышение качества знаний и устанавливают действенную обратную связь, дают возможность планировать обучение с учетом промежуточных результатов обучения и коррекции процесса обучения. Благодаря методам контроля и коррекции знаний, на этих этапах продолжает формироваться позитивная мотивация, что существенно влияет на результат обучения.

Следует особо подчеркнуть, что развитие не является пассивным интегратором влияния внешних и внутренних условий существования учащегося, а представляет собой результат аккумуляции наиболее типичных способов достижения целей, сформировавшихся у субъекта. Понятие процесса развития личностных ресурсов в нашем контексте включает не только и не столько приспособительное воспроизводство, но и развитие старшеклассников, преобразующих предметную область и себя как субъектов деятельности.

Библиографический список

1. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 88-124.

2. Коиопкин, О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст] / О. А. Конопкин. - М.: Наука, 1980. - 256 с.

3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. - М.: Педагогика, 1984. - 326 с.

4. Шадриков, В. Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] /

В.Д. Шадриков // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С. 53-66.

5. Шендрик, И. Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования [Текст] / И. Г. Шендрик // Педагогика. - 2004. - № 4. - С. 36-42.

УДК 159.9.019.43

Давлетбаева Зинфира Кинъябулатовна

Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Сибайского института Башкирского Государственного университета, [email protected], Сибай

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ НА ПОНЯТИЕ «ПОВЕДЕНИЕ»

Davletbaeva Zinfira Kinyabulatovna

Post-graduate student of Sibayskiy Institute of Bashkirskiy State University, dav-zinfira@ yandex.ru, Sibay

THEORETICAL VIEWS OF FOREIGN AUTHORS ON A CONCEPT «BEHAVIOR»

Поведение является одним из центральных категорий в спектре многих пси-холого-педагогических исследований. Оно широко используется для обозначения вида и уровня активности человека, наряду с такими ее проявлениями как деятельность, созерцание, познание, общение.

Наиболее содержательно и разносторонне, психологический аспект поведения представлен в рамках психологии личности. На настоящий период ограниченность психологических знаний делает возможным существование разнонаправленных теорий личности с различным пониманием ее сущности, структуры, проявлений и отклонений.

Вместе с тем мнения по общим и основным понятиям у большинства ученых совпадают, в частности по вопросу относительной константности личности. Личность может изменяться на протяжении длительного времени, и его поведение будет зависеть от ситуации, тем не менее, личность относится к тем долговременным и важнейшим конструктам индивида, которые оказывают определяющее влияние на поведение.

Поведение человека может отличаться чрезвычайной сложностью и разнообразием, однако личность считается обязательным и относительно константным компонентом индивида, в котором мотивация рассматривается как фундаментальная детерминанта поведения. В связи с этим большинство теорий личности остаются в рамках мотивационной структуры при различном понимании основных составляющих природы человеческого существа [8].

В западной психологии поведение рассматривается с позиции пяти основных направлений: бихевиористской (Дж. Б. Уотсон, Э. Торндайк) психодинамической (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг, К. Хорни), гуманистической (А. Маслоу, К. Роджерс), и становящиеся все более влиятельными биопси-хологической (J. С. Loehlin, L. Willerman, J. М. Horn, R. Plomin, J. P. Ruchton, D. W. Fulker, М. C. Neale, D. K. Nias, H. J. Eysensk), когнитивной (Дж. Келли, М. Махони, С. Шехтер, М. Айзенк).

Научные представления о человеческом поведении получили особенно бурное развитие в начале XX в., с того времени, когда бихевиористы объявили его предметом психологической науки. Первоначально под поведением понимали любые внешне наблюдаемые реакции индивида (двигательные, вегетативные, речевые), функционирующие по схеме «стимул-реакция». По мере накопления эмпирических данных понимание природы человеческого поведения все более углублялось. Уже в 1931 г. один из основоположников поведенческой психологии - Джон Уотсон - говорил о поведении как о «непрерывном потоке активности, возникающей в момент оплодотворения яйца и становящейся все более сложной по мере развития организма» [2, с. 224J. Таким образом, под поведением бихевиористы понимали совокупность двигательных реакций организма на внешние стимулы, ведущим признаком которого является активность.

Современное понимание поведения выходит далеко за рамки совокупности реакций на внешний стимул. Так, в психологическом словаре поведение определяется как «присущее живым существам взаимодействие с окружающей средой, опосредованное их внешней и внутренней активностью» [4, с. 276]. Под внешней активностью человека понимаются любые внешние проявления: движения, действия, поступки, высказывания, вегетативные реакции. Внутренними составляющими поведения считаются: мотивация и целеполагание, когнитивная переработка, эмоциональные реакции, процессы саморегуляции [3].

В рамках психоаналитической теории взгляд на поведение человека основывается на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. Сообразуясь с достижениями физики и физиологии XIX в., 3. Фрейд считал, что поведение человека активируется единой энергией, согласно закону сохранении энергии (то есть она может переходить из одного состояния в другое, но количество ее остается при этом тем же самым). Фрейд взял этот общий принцип природы перевел его на язык психологических терминов и заключил, что источником психической энергии является психофизиологическое состояние возбуждения. Далее он постулировал: у каждого человека имеется определенное ограниченное количество энергии, питающей психическую активность; цель любой формы поведения индивидуума состо-

ит в уменьшении напряжении, вызываемого неприятным для него скоплением этой энергии.

Таким образом, согласно теории Фрейда, мотивация человека полностью основана на энергии возбуждения, производимого телесными потребностями. По его убеждению, основное количество психической энергии, вырабатываемой организмом, направляется на умственную деятельность, которая позволяет снижать уровень возбуждения, вызванного потребностью. По Фрейду психические образы телесных потребностей, выраженные в виде желаний, называются инстинктами. В инстинктах проявляются врожденные состояния возбуждения на уровне организма, требующие выхода и разрядки. Фрейд утверждал, что любая активность человека (мышление, восприятие, память и воображение) определяется инстинктами. Влияние последних на поведение может быть как прямым, так и непрямым, замаскированным. Люди ведут себя так или иначе потому, что их побуждает бессознательное напряжение - их действия служат цели уменьшения этого напряжения. Инстинкты как таковые являются «конечной причиной любой активности» [12].

Психоаналитическая теория позволяет расширить понимание природы поведения человека в наиболее глубоком и сущностном ее понимании. Так, взгляд Фрейда на поведение как источника психической энергии, позволило отечественному автору В. И. Самохваловой, дополнить и интерпретировать с несколько иной точки зрения [6].

Всему живому на земле, как считает автор, природой дается не только необходимый запас энергии для выполнения задач непосредственного существования и роста, но и, помимо необходимого, известный ее избыток, своего рода «энергия специального назначения», - активного самоутверждения в мире.

Следует уточнить, что под рассматриваемой энергией имеется в виду не сексуальная энергия, о которой писал 3. Фрейд как об основе и причине построения культуры, а энергия творчества, энергия созидания. Сексуальные энергии действительно более базовые в смысле горизонтального укоренения и экстенсивного распространения жизни «вширь». Творческие энергии - это энергии вертикального устремления; они вносят гармонию в бытие человека, сообщают ему высшее экзистенциальное равновесие. Только на своеобразном векторном «кресте» энергий человек может претвориться в собственно человека, «вытянув» из животного бытия свое человеческое существование.

Напряженность творческого проявления имеет своим обеспечением энергию, которая необходимо включает в свой состав активную наступательность, некоторую долю своеобразной как бы агрессивности, обеспечивающей чувство уверенности в своих силах и готовность действовать. И если при этом отсутствуют условия для творческой реализации или разрушены (деформированы) каналы для этого, то такой излишек активной энергии может выливаться в прямую агрессию, разного рода деструктивное поведение, отклонения и суицидальные импульсы (как агрессию против себя). Творческая деятельность во всех видах ее проявления способна направить в культурное русло творческого самовыражения излишки самоутверждения, которое может принимать и па-

тологические агрессивные формы, и патологически депрессивные - от невозможности самовыражения и творческой невостребованности.

В рамках анализа категории поведения вызывающим интерес является утверждение Фрейда о том, что все поведение человека носит защитный характер. Хотя это и считается принципиальной ошибкой, и по признанию Г. Мюррея [5] не все поведение носит защитный характер, данный фаю: позволяет уточнить особенности проявления деструкгивных отклонений в поведении.

Так, асоциальное поведение, в отдельных случаях, может быть представлено как одной из форм компенсаторного поведения или как своеобразный способ защиты человека.

Подросток, попадая в трудную жизненную ситуацию, условия которой, к примеру, продиктованы «некомпетентностью учителей» и нарушенным воспитательным воздействием со стороны родителей, может привести к ряду таких психологических проблем, как трудности в общении с учителями и одноклассниками, трудности в обучении, заниженная самооценка, непонимание родителей ребенка в семье и т. д. Ребенок, находясь под давлением взрослых, которые стремятся изменить ситуацию в «лучшую сторону», порой применяют методы воздействия на ребенка в форме неконструктивного общения: неоправданных нравоучений и наставлений, окриков, усугубляя и без того сложную ситуацию ребенка.

Безвыходная ситуация подводит ребенка к потребности в изменении стиля общения с окружающими, «отдушину» которой он находит в таких формах выражения, как игнорирование требований учителей и родителей, обман, словесные оскорбления в адрес окружающих, рукоприкладство и другие формы деструктивного поведения. Тем самым, в форме защитной реакции подросток как бы «ограждает» себя от негативного влияния ближайшего социального окружения.

Таким образом, теоретические положения Фрейда и сейчас способствуют современной науке раскрывать и дополнять психологическое содержание такого достаточно сложного феномена как поведение. Исходя из вышеизложенного, поведение Фрейдом представлено как опосредованная психической энергией активность, вызванная бессознательной потребностью снятия напряжения, характеризующаяся как защитная форма реакции. Развивая концептуальные идеи психоаналитической теории Фрейда, А. Адлер относительно представлений о факторах влияющих на поведение человека, полагал, что люди мотивированы ненасытной жаждой личной власти и потребностью доминировать над другими. В частности он считал, что людей толкает вперед потребность преодолевать глубоко укоренившееся чувство неполноценности и стремление к превосходству. Однако позднее, когда теоретическая система Адлера получила дальнейшее развитие, в ней было учтено, что люди в значительной степени мотивированы социальными побуждениями. А именно, людей побуждает к тем или иным действиям врожденный социальный инстинкт, который заставляет их отказываться от эгоистических целей ради целей сообщества [7; 8].

Поведение, по Адлеру имеет универсальную мотивационную тенденцию в виде стремления к субъективно понимающей определяющей цели, идея ко-

торого переросла в концепцию фикционного финализма: поведение индивидуума подчинено им самим намеченным целям в отношении будущего. Отметим, что трактовка поведения Адлера существенно отличается от концептуальных положений 3. Фрейда, который рассматривал его как внутреннюю причинность снятия напряжения, в то время как Адлер в понятие поведения вкладывает, прежде всего, социальный смысл. Поэтому поведение в целом, по Адлеру понимается, как некая форма активности мотивированная социальными побуждениями, главным мотивом, которого является мотив превосходства, опосредованная стремлением человека к власти.

Иногда индивиды стремятся реализовать свою власть, но лишь для подчеркивания своего превосходства или с целью унижения оппонента [1]. В данном случае, когда содержание власти определяется не как способ служения общественным ценностям, а через стремление реализовать собственные интересы, подавляя других, то есть основание утверждать о том, что такое поведение носит асоциальный характер.

Новые подходы в понимании человеческого поведения внес Карл Густав Ют; согласно которых индивидуумы мотивированны интрапсихическими силами и образами, происхождение которых уходит вглубь истории эволюции. Это врожденное бессознательное содержит имеющий глубокие корни духовный материал, который и объясняет присущее всему человечеству стремление к творческому самовыражению и физическому совершенству [13; 14].

Согласно Юнгу, конечная жизненная цель - это полная реализация «Я», то есть становление единого, неповторимого и целостного индивида. Развитие каждого человека в этом направлении уникально, оно продолжается на протяжении всей жизни и включает в себя процесс, получивший название индивидуация, что означает динамичный и эволюционирующий процесс интеграции многих противодействующих внутриличностных сил и тенденций. В своем конечном выражении индивидуация предполагает сознательную реализацию человеком своей уникальной психической реальности, полное развитие и выражение всех элементов личности. Итог осуществления ииди-видуации, очень непросто досягаемый, Юнг называл самореализацией. Он считал, что эта конечная стадия развития личности доступна только способным и высокоорганизованным людям, имеющим к тому же достаточный для этого досуг. Из-за этих ограничений самореализация недоступна подавляющему большинству людей.

В несколько ином психологическом ракурсе поведение рассматривают в таких стремительно развивающихся направлениях как биопсихология и когнитивная психология. Так, с точки зрения биопсихологического направления поведение животных и человека является результатом внутренних физических, химических и биологических процессов. Оно стремится объяснить поведение деятельностью головного мозга, нервной и эндокринной систем, физиологией и эволюцией [19].

Ключевая идея когнитивной психологии состоит в том, что значительную часть человеческого поведения можно объяснить в терминах ментальной обработки информации (Дж. Келли, М. Махони, С. Шехтер,

М. Айзенк). То, что люди - думающие существа, является фундаментальным фактом. Действительно, интеллектуальные процессы настолько самоочевидны, что фактически все персонологи сегодня так или иначе признают их воздействие на поведение человека [1]. Так, в соответствии с теоретической системой Джорджа Келли, получившей название психология личностных конструктов, человек по существу - ученый, исследователь, стремящийся понять, интерпретировать, предвидеть, контролировать мир своих личных переживаний для того, чтобы эффективно взаимодействовать с ним. Первое предположение теории Келли гласит, что люди главным образом ориентированы на будущие, а не на прошлые или настоящие события их жизни. Фактически Келли утверждал, что все поведение можно понимать как предупреждающее по своей природе [11]. Второе следствие уподобления всех людей ученым - это то, что люди обладают способностью активно формировать представление о своем окружении, а не просто пассивно реагировать на него.

В последние десятилетия, однако, персонологи начали выдвигать предположения, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними явлениями (включая веру, ожидания, самовосприягие) и факторами окружения. Кульминацией таких рассуждений, являющихся развитием в различных направлениях взглядов классических бихевиористов, можно назвать социально-когнитивное направление. Особенности этого направления наиболее отчетливо представлены в работах двух выдающихся персонологов -Альберта Бандуры и Джулиана Ротгера. Теории каждого из них значительно отличается от радикального бихевиоризма Скиннера, но сохраняет строгую научную и экспериментальную методологию, которая характеризует бихевиористский подход.

Психическое функционирование, как полагает Бандура, лучше понимать в терминах непрерывного взаимодействия между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Это означает, что поведение, личностные аспекты и социальные воздействия - это взаимозависимые детерминанты, то есть на поведение влияет окружение, но люди также играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, которые возникают в их каждодневных транзакциях. Эта точка зрения крайне отличается от подхода Скиннера [26], который ограничивает объяснение поведения человека от двухфакторной односторонней модели, в которой внешние события служат единственной причиной поведения. В отличие от Скиннера, который почти всегда рассматривал научение посредством прямого опыта, Бандура делает основной акцент на роли научения через наблюдение в приобретении навыков поведения

[9].

Важность самостоятельных воздействий, также подчеркивается Бандурой, как причинного фактора во всех аспектах функционирования человека - мотивации, эмоции и действиях. Это наиболее очевидно в его концепции самоэффективности - положения о том, что человек может научиться контролировать события, влияющие на его жизнь.

Другой персонолог - Джуллиан Роттер, подчеркивал роль социальных и познавательных переменных в понимании личности. Как и Бандура, он полагает, что люди - активные участники событий, влияющих на его жизнь. Сосредоточив внимание на том, как научаются поведению в социальном контексте, Роттер, кроме того, полагал, что в основном поведение определяется нашей уникальной способностью думать и предвидеть. По его утверждению, предсказывая, что люди будут делать в определенной ситуации, мы должны принять во внимание такие когнитивные переменные, как восприятие, ожидание и ценности. Также в теории Роттера существует положение, что поведение человека целенаправленно, то есть люди стремятся двигаться к ожидаемым целям [20]. Поведение человека, по Роттеру, определяется ожиданием, что данное действие приведет, в конечном итоге, к будущим поощрениям. Он полагает, что люди стремятся максимизировать поощрение и минимизировать или избегать наказания.

В понимании внутренней диспозиции поведения человека, представленные Роттером прежде всего, как убеждения человека и способа реагирования на происходящие события, большую роль сыграло введение им понятий «экстер-нальность» и «интернальность». Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами, такими как судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые силы окружения. «Экстерналы» верят в то, что они заложники судьбы. Напротив, люди с интернальным локусом контроля верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями (внутренние, или личностные факторы).

Наиболее важным аспектом в понимании поведения Роттером является его непосредственная выраженность в категории - потребность. Концептуально потребность описывается как набор различных типов поведения:

1. Статус признания. Это понятие относится к нашей потребности чувствовать себя компетентным в широком спектре областей деятельности, таких как школа, физическая культура или общественная деятельность.

2. Защита - независимость. Это понятие включает в себя потребность, чтобы кто-то защитил нас от неприятностей и помог достичь значимых целей.

3. Доминирование. Это понятие включает в себя потребность влиять на жизнь других людей и иметь возможность организовывать последствия на основе такого контроля.

4. Независимость. Это понятие относится к нашей потребности принимать самостоятельные решения достигать цели без помощи других, полагаясь на собственные силы.

5. Любовь и привязанность. Это понятие включает в себя потребность, чтобы вас принимали и любили другие люди.

6. Физический комфорт. Данная категория включает в себя удовлетворение, связанное с физической безопасностью, хорошим здоровьем и свободой от боли [21].

Таким образом, поведение, с точки зрения социально-когнитивного направления представлено как опосредованное мыслительными процессами целе-

направленная форма активности, удовлетворяющая основные потребности человека и выстраивающееся в зависимости от ожиданий человека и ценности подкрепления, связанного с поведением в данной ситуации.

Позицию, придающую особое значение пониманию субъективного человеческого опыта занимают сторонники гуманистической психологии (А. Маслоу., К. Роджерс). Они утверждают, что поведете обусловлено собственным образом человека, субъективным восприятием мира и потребностями в личностном росте. По предположению Маслоу [16], все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования:

1. Физиологические потребности. В эту группу включаются потребности в пище, питье, кислороде, в физической активности, сне и т. д. Эти физиологические потребности непосредственно касаются биологического выживания человека и должны бьггь удовлетворены на каком-то минимальном уровне прежде, чем любые потребности более высокого уровня станут актуальными.

2. Потребности безопасности и защиты. Сюда включены потребности: в организации, стабильности, в законе и порядке, в предсказуемости событий, чго отражают заинтересованность в долговременном выживании.

3. Потребности принадлежности и любви. Эти потребности начинают действовать, когда физиологические потребности и потребности безопасности и защиты удовлетворены. На этом уровне люди стремятся устанавливать отношения привязанности с другими, в своей семье или группе. Групповая принадлежность становится доминирующей целью для человека.

4. Потребности самоуважения. Человеку нужно знать, что он достойный человек, может справляться с задачами и требованиями, которые предъявляет жизнь. Уважение другими включает в себя такие понятия, как престиж, признание, репутация, статус, оценка и приятие. В этом случае человеку нужно знать, что-то, что он делает, признается и оценивается значимыми другими.

5. Потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования. Самоактуализация характеризуется Маслоу, как желание человека стать тем, кем он может стать. Человек, достигший этого высшего уровня, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Самоактуализироваться - значит достичь вершины нашего потенциала.

Удовлетворение потребностей, с нарастающей силой, по иерарархии способствует росту человека, его самоактуализации. Так, удовлетворение потребностей самоуважения порождает чувство уверенности в себе, достоинство и осознание того, что вы полезны и необходимы в мире. Напротив, фрустрация этих потребностей приводит к чувству неполноценности, бессмысленности, слабости, пассивности и зависимости. Это негативное самовосприятие, в свою очередь, может вызвать существенные трудности, чувство пустоты и беспомощности в столкновении с жизненными требованиями и низкую оценку себя по сравнению с другими. Дети, чья потребность в уважении и признании отрицается, склонны низко оценивать себя.

По основным положениям позиции Маслоу [17] и Роджерса [24; 25] относительно самореализации человека сходятся в едином концептуальном ключе. Так, в результате своих клинических наблюдений Роджерс пришел к заключению, что самая сокровенная сущность природы человека ориентирована на движение вперед к определенным целям, конструктивна, реалистична и весьма заслуживает доверия. Роджерс утверждал, что христианство культивировало представление, что люди от природы злы и грешны. Он также утверждал, что этот негативный взгляд на человечество был еще усилен Фрейдом, нарисовавшим портрет человека, движимого Ид и бессознательным, которые могут проявить себя в инцесте, убийстве, воровстве, сексуальном насилии и других ужасающих действиях. В соответствии с этой тотжи зрения люди коренным образом иррациональны, несоциализированны, эгоистичны и деструктивны по отношению к себе и другим. Роджерс допускал, что у людей иногда бывают злые и разрушительные чувства, аномальные импульсы и моменты, когда они ведут себя не в соответствии с их истинной внутренней природой [22]. Когда же люди функционируют полностью, когда ничто не мешает им проявлять свою внутреннюю природу, они предстают как позитивные и разумные создания, которые искренне хотят жить в гармонии с собой и с другим. Сознавая, что такую точку зрения на природу человека можно посчитать не более чем наивным оптимизмом, Роджерс замечал, что его заключения основаны на почти 30-летнем опыте психотерапевта. Он заявлял: «Я не придерживаюсь точки зрения Полианны на природу человека. Я понимаю, что поскольку человеку присущ внутренний страх и беззащитность, он может вести и ведет себя недопустимо жестоко, ужасно деструктивно, незрело, регрессивно, антисоциально и вредно. Все же одним из впечатляющих и обнадеживающих переживаний является для меня работа с такими людьми и открытие весьма позитивных тенденций, которые существуют в них очень глубоко» [23].

Анализ зарубежной литературы в контексте основных психологических направлений показал, что первоначально поведение акцентировалось на понятиях реакция, активность и мотивированность, и лишь затем, рассматривая его с различных позиций, акцент рассмотрения данной категории сместился на такие понятия, как ментальная обработка информации, реализация своих способностей, целеполагающая категория. Разносторонняя трактовка зарубежными авторами поведения человека, дает основание на выстраивание наиболее общей дефиниции данного понятия.

Таким образом, поведение трактуется как мотивированная социальными побуждениями и опосредованная мыслительными процессами целенаправленная форма активности человека, выстраиваемая в зависимости от ожиданий человека и ценности подкрепления, возможности реализации своих талантов, способностей и потенциала личности.

Библиографический список

1. Адлер, А, Воспитание полов. Взаимодействие полов [Текст]/ А. Адлер. -Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 448 с.

2. Бихевиоризм: Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии; Уотсон, Дж. Б. Психология как наука о поведении. - М., 1988.

3. Нельсон-Джоунс, Р. Теория и практика консультирования [Текст]/ Р. Нель-сон-Джоунс. - СПб. 2000.

4. Психология: Словарь [Текст]/ Под ред. А. В. Петровского. -М., 1990.

5. Психология: учебник / [Текст] В. В. Нуркова, Н. Б. Березанская. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшее образование, Юрайт-Издат, 2009. - 775 с. - (Университеты России).

6. Самохвалова, В. И. Вопросы философии, № 2006. [Текст]/ В. И. Самохва-лова, - С. 34-42.

7. Adler, А. (1956) The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H. L. & R. R. Ansbacher (Eds.). New York: Basic Books.

8. Adler, A. (1964). Superiority and social interest: A collection of later writings. N. L. & R. R. Ansbacher (Eds). Evanston, IL: Northwestern University Press.

9. Bandura, A. (1989) Social cognitive theory In R Vasta Ed Annals of child development (Vol. 6, pp. 1-60) Greenwich, CT: JAI Press p. 14-15).

10.Ewen, R. 1993 An Introduction to Theories of Personality. Hillsdale, N1; Lawrence Erlbaum I nc., Publishers.

11. Fiske, S. Т., Taylor S.E., 1991. Social cognition. New York: McQraw-Hill.; Wyer R.S., Jr., Srull Т.К. (Eds.) 1984. Handbook of social cognition (Vols. 1-3). Hillsdale, NJ: Erlbaum).

12. Freud, S. 1940. p. 5 An outline of psycholoanalysis. In Standard edition (Vol. 23). London: Hoqarth.

13. Jung, C. G. (1913/1973). On the doctrine of complexes. In The collected works of

C.G Jung (Vol. 2). Princeton, NJ: Princeton University Press.

14. Jung, C. G. (1968). Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon).

15. Kelli, G. (1963) A theory of personality: The psychology of personal constructs. New York: Norton).

16. Maslow, A. H. (1950). Self-actualizing people: A study of psychological health. Personality symposia: Symposium #1 on values (pp. 11-34). New York: Grune & Stratton)

17. Maslow, A. H. (1971). The farther reaches of human nature. New York: Viking Press.

18. Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being (2nd ed.). New York: Van Nostrand.

19. Loehlin, J. C., Willerman L., Horn J.M. 1887; Plomin R. 1989; Ruchton J. P., Fulker D.W., Neale М. C, Nias D. K, Eysensk H. J. 1988.

20. Rotter, J. B. (1982). The development and applications of social learning theory: Selected papers. New York: Praeger.

21. Rotter, J. B., Hochreich D.J. (1975). Personality. Glenview, IL: Scott, Foresman).

22. Rogers, C. R. 1974. In retrospect: Forty six years. American Psychologist, 29,115.

23. Rogers, C. R. (1961) On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin).

24.Rogers, C. R. (1980). A way of being. Boston: Houghton Mifflin.

25. Rogers, С R., Stevens B. (1967). Person to person: The problem of being human. New York: Simon and Schuster.

26. Skinner, B. F. (1971) Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.

РАЗДЕЛ VIII ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 159.99

Гуц Денис Сергеевич

Аспирант кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», Красноярск

Лубочников Павел Геннадьевич

Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», Красноярск

Нургалеев Владимир Султанович

Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессиональной деятельности ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет» [email protected], Красноярск

ЭКСТРЕМАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

Guts Denis Sergeevich

Post-graduate student of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education ".Siberian State Technological University”, Krasnoyarsk

Lubochnikov Pavel Gennadyevich

Candidate of Psychology, Associate Professor of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technological University", Krasnoyarsk

Nurgaleev Vladimir Sultanovich

Doctor of Psychology, Head of Pedagogy and Professional Field Psychology Department of the Federal Educational Establishment of Higher Education “Siberian State Technology University”, [email protected], Krasnoyarsk

EXTREME ACTIVITY AS A SUBJECT OF PSYCHOLOGICAL

ANALYSIS

Занимаясь проблемой приобщения личности к экстремальной деятельности, мы посчитали необходимым выявить родовидовые отношения понятий исследуемой области знаний.

Понятие «экстремальной деятельности» является видовым по отношению в категории «деятельность», характеризующуюся в энциклопедическом варианте как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование. В отличие от действий животных деятельность человека предполагает противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противопоставляет себе объект

деятельности как материал, который сопротивляется и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности» [!]■

Благодаря исследованиям Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, в отечественной психологии первой половины XX в. был сформирован отдельный (деятельностный) подход, направленный на изучение деятельности в контексте становления сознания личности.

В данном подходе, с точки зрения Г. А. Суворовой [9], можно выделить три основных направления: знакосимволическое (разработанное Л. С. Выготским, в котором были обозначены контуры теории деятельности); личностное (разработанное С. Л. Рубинштейном, основная идея которого состоит в том, что формирование личности происходит в деятельности); собственно деятельностное (разработанное А. Н. Леонтьевым, в основе которого рассмотрение деятельности как самостоятельного (суверенного) предмета изучения).

На данный момент в среде ученых есть приверженцы всех направлений, в связи с чем выявляются не только сходства и различия тех или иных позиций, но и появление интегрированных подходов в изучении деятельности (Ломов Б. Ф., Климов Е. А., Шадриков В. Д., Брушлинский

А. В. и другие). Между тем единого понятия деятельности, которое соответствовало бы всем теориям до сих пор не сформулировано.

В связи с этим мы считаем необходимым определиться с дефиницией данного явления в контексте предмета нашего исследования. В нем под деятельностью будем понимать специфически мотивированную предметно-субъектную систему взаимодействия человека с окружающим миром, направленную на поэтапное достижение определенных результатов с реализацией конкретных методов и средств в структуре действий, детерминированную целевой актуализацией потребностей личности с ее индивидуальными особенностями, протекающую в определенных условиях и выполняющую познавательную и преобразовательную функции.

На основании данного рабочего определения мы разработали структурно-функциональную модель деятельности (рисунок 1), на анализе которой считаем необходимым остановится подробнее.

В основание модели положены индивидуальные особенности личности, к которым можно отнести чувствительность, темперамент, физические данные, внимание, память, эмоциональность и так далее. Индивидуальные особенности на протяжении жизни могут изменяться естественным путем и посредством тренировок. В свою очередь, они непосредственно влияют на формирование и способы реализации тех или иных потребностей, которые, являясь внутренними возбудителями активности, проявляются по-разному в зависимости от ситуации, и если в потребности деятельность человека по существу зависима от ее предметно-общественного содержания, то в мотивах (как осознанных потребностях) эта зависимость проявляется в виде собственной активности субъекта. Таким образом, система мотивов,

раскрывающаяся в поведении личности, богаче признаками и более подвижна, чем потребность, определяющая ее сущность [6].

Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель деятельности

Кроме того, мы согласны с позицией А. Н. Леонтьева о том, что деятельности без мотивов не бывает, и даже так называемая «немотивированная деятельность» это не деятельность, лишенная мотива, а деятельность с объективно и (или) субъективно скрытым, либо не осознанным мотивом [4, с. 53].

Далее мотив определяет цель, процесс реализации которой включает в себя решение ряда задач разного уровня, осуществляемое с помощью конкретных средств и методов в структуре действий. Цель деятельности может быть достигнута либо при решении какой-то конкретной задачи на любом уровне, либо в ходе поэтапного решения всех задач.

Важным компонентом деятельности выступает ситуация (совокупность внешних условий) ее протекания. В анализируемой модели ситуация представляет собой полусферу, направленную таким образом, чтобы развертывание деятельности проходило в направлении расширения, что зависит от количества и качества конкретных действий. В связи с тем, что события и обстоятельства, в которых протекает деятельность, имеют неповторимый и, как правило, дискретный характер, ситуация способствует или препятствует развертыванию деятельности в целом.

Следующим компонентом деятельности выступает результат. Отношение к нему со стороны субъекта определяется его уровнем притязания, ха-

растеризуемым К. Левином как стремление индивида к цели такой сложности, по его мнению, соответствующей его способности, а также достижения в определённом виде действия, сфере общения, на которую рассчитывает человек при оценке своих возможностей [3]. Уровень притязаний влияет на формирование целей последующей деятельности, поскольку повышение самооценки человека в процессе достижения положительного результата стимулирует постановку новых, более высоких целей деятельности. Тогда как, не добившись поставленной цели, человек может выбирать более простые пути достижения планируемого результата, либо выяснить причины, повлекшие за собой неудачу и попытаться их исправить. Все это зависит от сложившихся индивидуальных черт личности, вновь определяющих основу последующей деятельности человека.

Определение содержания понятия как логическая операция инициирует в дальнейшем выделение его объема, то есть проведения классификации с использованием тех или иных таксономических единиц, из которых основными выступают те, которые входят в диаду «род-вид».

Анализ научной литературы показал отсутствие единой классификации деятельности. Так, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных вида деятельности: практический (специально трудовой) и теоретический (специально познавательный). Они первоначально образуют собственно единую деятельность человека, а уже из нее на определенном этапе выделяется в особый вид теоретическая деятельность, но ее продукты, в конечном счете, опять - таки включаются в практическую деятельность, поднимая последнюю на все более высокий уровень. Это и есть, как отмечает автор, деятельность человека в собственном смысле слова [7].

Вместе с тем, с точки зрения ученого, в задачи психологического исследования деятельности входит изучение обоих ее видов (теоретического, «идеального» (в частности, познавательной деятельности ученого), и практического (прежде всего трудового) - реальной, материальной деятельности, посредством которой люди изменяют природу и перестраивают общество. «Психология, которая отказалась бы от изучения деятельности людей, утеряла бы свое основное жизненное значение» [7, с. 32]. При этом предмет психологического исследования никак не сконцентрирован только на изучении «психической деятельности» (психических процессов), но и распространен на деятельность человека в собственном смысле слова, в ее психологическом составе. «И именно...в изучении психических процессов и в психологическом изучении деятельности человека, посредством которой он познает и изменяет мир,.. .заключается основное направление психологии» [7, с. 32].

Кроме видов деятельности, выявленных С. Л. Рубинштейном, выделяют и другие, относя к отдельным ее видам активность человека, направленную на различные объекты, которая может представлять собой преобразовательную, познавательную или ценностно-ориентационную деятельность. При этом преобразовательная деятельность приводит к изменению, трансфор-

мации объекта, а познавательная позволяет человеку получить знания об объектах, то есть информацию об их качествах, объективных связях, отношениях, законах реального мира. Ценностно-ориентационная деятельность способствует приданию объект}7 определенной ценности, и человек приобретает информацию о значении этого объекта для него самого или для других людей. Отдельным видом деятельности обозначают общение человека с окружающими его людьми, поскольку оно опосредует другие виды деятельности [10].

Некоторые авторы выделяют четыре вида деятельности, к которым относят общение, игру, учебу и труд. Но, используя только таксономические единицы рода и вида, необходимо четко определяться с основаниями деления, чем пренебрегают некоторые авторы, выделяющие виды, но при этом недостаточно акцентирующие внимание на основах данного выделения. Возникает также проблема формулирования понятия в широком и узком смыслах слова, ведь все конкретные уточнения видов деятельности будут одновременно обладать видовыми признаками, сужающими родовые признаки, но относительно друг друга не всегда будут являться рядоположенными.

Вышесказанное определило необходимость в рамках данного исследования использовать три таксономические единицы: «тип», «форма», «вид».

Понятие «тип» (от греческого typos - отпечаток, образ) определяется в справочной литературе в нескольких контекстах: 1) образец, модель для группы предметов, форма чего-либо; 2) в биологии - высшая категория в систематике живых существ; 3) в литературе, искусстве - «обобщенный образ» [8, с. 687]. В психологических научных работах содержание указанного понятия включает следующие существенные признаки: «1. Вообще класс или группа, различаемая на основании обладания или проявления некоторых особых характеристик. 2. Индивид или предмет, который воплощает такие «типичные» характеристики ... 3. Паттерн черт или других характеристик, которые могут служить в качестве критериев для классификации людей (или объектов) по группам» [2, с. 360-361; 86].

«Форма» (от латинского forma) определяется как...наружный вид, внешнее очертание; ... строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и в свою очередь оказывает на него обратное влияние...» [8, с. 742].

«Вид» представляет собой «1. Подразделение в систематике, входящее в состав высшего раздела - рода... 2. Разновидность, тип...» [5, с. 74].

К сожалению, определение этих понятий в справочной литературе дестабилизирует исследовательский процесс в связи с нечетким ограничением их друг от друга, поэтому в своей работе наиболее общей таксономической единицей родового плана мы принимаем «тип», единицей родовидового плана - «форму» и конкретно-видового плана - «вид».

Выделяя типы деятельности, мы обратили внимание на то, что так называемая учебная деятельность представляет собой вид непроизводительного

труда в широком смысле слова (не связанного с производством материальных благ), следовательно, ее выделение в качестве равнозначного понятия относительно труда не совсем корректно, поэтому и основными типами деятельности в своем исследовании мы принимаем общение, игру труд. Основанием деления для такой классификации, с нашей точки зрения, выступает предмет (объект) деятельности.

Для выделения форм деятельности необходимо также обозначить основания деления.

Так, по направленности можно выделить внутреннюю и внешнюю формы деятельности; по использованию средств - непосредственную и опосредствованную; по осознанности - бессознательную и сознательную; по волевым усилиям - непроизвольную и произвольную, по организации - индивидуальную и коллективную, по ситуации развертывания - неэкстремальную и экстремальную. На стыке типов и форм деятельности можно выделить конкретные ее виды.

Таким образом, экстремальная деятельность как форма человеческой активности выделяется на стыке трудового и игрового типов деятельности в зависимости от ситуации их протекания, под которой мы понимаем совокупность условий когнитивного, эмотивно-аксиологического и поведенческого плана, либо обеспечивающие, либо ограничивающие исследуемый процесс.

Ситуацию протекания деятельности можно представить в виде структур-но-функциональной модели (рисунок 2), состоящей из отдельных окружностей разного диаметра, обозначенных цифрами 1 -9, и символизирующих конкретные обстоятельства, сгруппированые в цветовом плане как когнитивное (1-3), эмотивно-аксиологическое (4-6) и поведенческое (7-9) условия протекания деятельности.

Рисунок 2 - Структурно-функциональная модель ситуации протекания деятельности

Исходя из понимания ситуации как совокупности условий, а тех, в свою очередь, как совокупности обстоятельств, разработанная нами модель отражает три условия, каждое из которых состоит из трех обстоятельств: внутреннего (эндо), промежуточного (мезо) и внешнего (экзо) характера.

В принципе нормальная деятельность разворачивается в ситуации, когда в основе находится когнитивное условие, а на выходе - поведенческое, что символизирует реализацию деятельности под влиянием ситуации.

264

В процессе протекания деятельности можно выделить не только крайние варианты развертывания или свертывания ситуации, когда идет последовательное сужение или расширение ситуационного поля. Есть и такие моменты, когда обстоятельства тех или иных условий могут разворачиваться в различные стороны, например, когнитивное условие идет в положительную сторону, эмотивно-аксиологичское в отрицательную, а поведенческое условие не влияет вообще (рисунок 3).

Рису’нок 3 - Структурно-функциональная модель экстремального развертывания ситуации протекания деятельности

Следовательно, можно выделить девять случаев развертывания ситуации протекания деятельности, при этом, когда речь идет об экстремали-зации ситуации, то происходит ее обратное развертывание и получается, что в ситуации первоначально реализуется условие поведенческого плана, а когнитивный (более узкий) план оказывается уже в конце, что приводит к блокированию деятельности, поскольку осознание человеком тех или иных опасностей препятствует нормальному протеканию деятельности, потому что она не развертывается, а, наоборот, сворачивается, из-за чего возникает конфликт между необходимостью развертывания результатов деятельности и сужением ситуационного поля.

Исходя из вышесказанного, мы сформулировали содержание понятия «экстремальная деятельность» в узком и широком смыслах слова. В первом случае под данной деятельностью можно понимать деятельность в экстремальной (в том числе критической) ситуации, а в широком - это динамическая система взаимодействия субъекта с окружающим миром, ситуация протекания которой препятствует развертыванию функциональной ее системы, в результате чего возникает угроза психологическому и физическому здоровью человека. Иными словами, экстремальной считается деятельность, выходящая за пределы привычного для человека психофизического напряжения. Следует отметить, что данные пределы у каждого человека индивидуальны.

Таким образом, экстремальной деятельность становиться благодаря ситуации ее протекания, которая отклоняется от нормы (становится экстремальной), и вся деятельность переходит в соответствующее состояние.

Библиографический список

1. Большая Советская Энциклопедия (в 30 томах) [Текст]. - Изд 3-е. - М.: Советская Энциклопедия, 1972. Т. 8. - 592 с.

2. Большой толковый психологический словарь [Текст]: пер. с англ. / Ребер Артур (Penguin). Том 2 (П-Я). - М.: Вече, ACT, 2000. - 592 с.

3. Левин, К. Динамическая психология [Текст]. /К. Девин. - М.: Смысл, 2001.-251 с.

4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] /А. Н. Леонтьев. -М.: Политиздат, 1972. - 340 с.

5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Ок. 57 000 слов [Текст]/С. И. Ожегов, под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. - Изд 14-е, стереотип. - М.: Русский язык, 1983. - 816 с.

6. Психологический словарь [Текст] / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского . - Ростов - н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. - 512 с.

7. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] /С. Л. Рубинштейн. -СПб.: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

8. Словарь иностранных слов в русском языке [Текст] / под ред. И. В. Лехина и Ф. Н. Петрова. - М.: ЮНВЕС. - 1995. - 832 с.

9. Суворова, Г. А. Психология деятельности [Текст1 /Г. А. Суворова. - М.: ПЕР СЭ, 2003. - 176 с.

10. Виды деятельности и поведения /Психологический словарь на azps.ru [Электронный ресурс] / http://azps.ru/handbook/v/vid483.html.

УДК 159.9.072

Мысина Татьяна Юрьевна

Аспирант Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тол ьят ти некий государственный университет», [email protected], Тольятти

СПЕЦИАЛЬНАЯ КОМПЛЕКСНАЯ РЕКРЕАЦИОННООБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПСИХОТРЕНИНГА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ РЕГУЛЯЦИИ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Myssina Tatyana Yurevna

Post-graduate student Togliatti State University, [email protected], Togliatti

SPECIAL COMPLEX RECREATIONAL-TE ACHING PROGRAM OF PSYCHOTRAINING AS PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITION OF REGULATION OF PSYCHOEMOTIONAL STATES OF HIGHER SCHOOL

STUDENTS

С позиций психологии представляется, что оптимально построенный образовательный процесс не может и не должен иметь своими последствиями усталость, депрессию и другие отрицательные психоэмоциональные 266

состояния учащихся. Ускорение процессов адаптации студентов к новому для них образу жизни и деятельности, исследование психологических особенностей психических состояний, возникающих в учебной деятельности, а также выявление психолого-педагогических условий оптимизации данного процесса - чрезвычайно важные задачи [5; 7].

Характерно, что за время обучения в высших учебных заведениях состояние здоровья многих студентов значительно снижается, вследствие закреплённого неумения рационально использовать свои силы, избавляться от отрицательных эмоций, адаптироваться к стрессовым условиям. До 65% студентов испытывают повышенный уровень психоэмоционального напряжения на начальном этапе обучения [9]. Наибольший риск возникновения нервно-психических заболеваний в студенческой популяции приходится на 1 и 2 курсы, достигая максимума к 3 курсу [2].

Анализ научной литературы показывает, что если проблемы мотивационных состояний (А. К. Дусавицкий, А. В. Микляева, Н. Б. Пасынко-ва, А. М. Прихожан, О. А. Слепичева и др.), функциональных состояний (С. А. Гапонова, Н. Н. Данилова, Л. Н. Кудаева, Н. А. Мартынова и др.), праксических состояний (А. Ю. Буров, А. Г. Гримак, Л. Г. Дикая, А. И. Еремеева, Е. Г. Ильин, А. О. Прохоров, Ю. Е. Сосновикова, И. И. Чеснокова,

В. И. Чирков, О. В. Шашкова и др.) далеко не новые проблемы в психологии, то проблема психоэмоциональных состояний стала разрабатываться совсем недавно (С. В. Валиева, М. В. Жижина, Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, Э. Л. Носенко, О. В. Овчинникова, И. В.Тюряпина и др.).

В настоящее время существует множество подходов и методов регулирования эмоционально-психического состояния. Однако большинство публикаций по данной проблеме тематически разрознены, а работ, посвященных психоэмоциональному состоянию студентов вуза - единицы. В педагогике высшей школы и смежных с нею науках пока еще нет четкого представления о том, какая система условий образовательной среды должна обеспечивать регуляцию психоэмоциональных состояний студентов и успешную адаптацию к обучению.

Актуальность исследования конкретизируется и обусловливается также следующими положениями:

- неразработанностью проблемы психолого-педагогической поддержки по преодолению неблагоприятных психоэмоциональных состояний студентов вуза в педагогической психологии;

- отсутствием психопрофилактических мероприятий, основанных на современных методах регуляции психоэмоциональных состояний студентов;

- необходимостью осуществления студентами здоровьесберегающей деятельности и слабой сформированностью у них интеллектуального, ценностного и практического опыта реализации такой деятельности в повседневной жизни.

Разрешению выявленных противоречий способствовует цель нашего исследования - на основании комплексного изучения психолого-педагоги-

ческих условий регуляции психоэмоциональных состояний студентов вуза разработать, научно обосновать и доказать эффективность специальной комплексной рекреационно-обучающей программы психотренинга.

В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами. Психологический аспект предполагает изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних структурах личности с целью направленного воздействия на них. Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий [1].

Для определения содержания психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний студентов особое значение имели теоретические положения, обозначенные в работах А. Г. Асмолова,

Н. А. Башавец, Т. П. Браун, О. А.Конопкина, А. Маслоу, С. И. Оксанич, Т. В. Сборцевой, П. И. Третьякова, Д. Н. Узнадзе. Исследователи отмечают, что образовательная среда является частью социокультурной среды и определяется как комплекс специально организованных психолого-педагогических условий, созданных для сохранения и поддержания психологического здоровья личности.

Как подчеркивал А. Г. Асмолов, «Образование должно помочь человеку жить в мире неопределенности» [6]. В основе регуляции, по мнению

О. А. Конопкина [3], как раз и лежит преодоление субъектом информационной неопределенности, посредством разнообразных психологических средств, сочетание которых уникально для каждого индивида. Кроме того, период юношества сензитивен для овладения психической регуляцией (В. С. Мерлин, И. И. Чеснокова, Э. Эриксон). В связи с этим, мы выделили организационно-технологические условия:

- специальная ситуация, способствующая оптимизации психоэмоционального состояния студентов;

- научно-методическое обеспечение.

Содержание организационно-технологических условий регуляции включает разработку научно-методического обеспечения и проведение специальной комплексной рекреационно-обучающей программы сохранения, поддержания психоэмоционального состояния студентов, основанной на современных технологиях регуляции и адаптации организма.

В исследованиях психолого-педагогических условий поддержания психологического здоровья студентов Т. П. Браун, С. И. Оксанич подчеркивается значимость диагностики психоэмоционального статуса и представлений студентов о здоровом образе жизни. Необходимость учета психического состояния обучаемого [4] для создания «адаптивной образовательной среды» [8] подчеркивается и П. И. Третьяковым. Мы считаем целесообразным создание психодиагностических условий:

- учет особенностей адаптации студентов, динамики психоэмоциональных состояний;

- оценка параметров отношения к здоровью.

Многими отечественными и зарубежными авторами подчеркивается высокая значимость представлений в жизни человека, их регулятивная функция по отношению к восприятию действительности и поведению (Г. В. Акопов, Б. Г. Ананьев, М. К. Андреева, С. Московичи, В. Н. Мясищев и др.). Поэтому отношение к здоровью, на наш взгляд, может быть рассмотрено как еще одна из основных «мишеней», на которую должно быть направлено внимание и воздействие психолога, работающего в области психологического обеспечения адаптации студентов вуза.

Содержание психодиагностических условий включает выявление возможностей специальной комплексной рекреационно-обучающей программы, диагностику и оценку ее эффективности.

С учетом рекомендаций Д. Н. Узнадзе о том, что условия образовательной среды должны способствовать созданию установки на формирование навыков регуляции психоэмоционального состояния у субъектов учебного процесса, в целях поддержания и укрепления здоровья, исследований

Н. А. Башавец о необходимости формирования устойчивой мотивации на здоровьесбережение, были обозначены информационно-познавательные условия (акцент делался на мотивационно-побудительный компонент):

- лекционно-практический курс по современным технологиям регуляции психоэмоциональных состояний.

Содержание данных условий включает:

- предъявление студентам полноценной информации по вопросам значения психоэмоционального состояния и овладения технологиями регуляции;

- обоснование значимости информации, поддержка деятельности студентов по осознанию, усвоению и принятию информации, ее самостоятельной реализации в поведении и деятельности.

Большое внимание в психолого-педагогических исследованиях уделяется роли тренинга как эффективного метода групповой работы с будущими специалистами и объективного условия личностного развития, формирования необходимых умений и навыков (Н. А. Башавец, Т. П. Браун,

С. И. Оксанич, Т. В. Сборцева). Кроме того, чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения, полученные знания должны осознаваться. Разделяя мнение Е. А. Ароновой, В. И. Моросановой, Е. И. Соколенко о том, что это осознание происходит в процессе их «прочувствования» и эмоционального «переживания», закрепляется в ходе выполнения специальных упражнений, что обеспечивает личную значимость этих знаний, их осмысление, мы выделили психопрофилактические условия:

- психотренинг регуляции психоэмоциональных состояний;

- самостоятельная работа студентов по применению приемов и методов психической регуляции.

Содержание психопрофилактических условий включает получение и отработка навыков регуляции психоэмоциональных состояний и рефлексию самостоятельного опыта применения средств саморегуляции.

Создание вышеперечисленных психолого-педагогических условий регуляции психоэмоциональных состояний возможно в процессе проведения специальной комплексной рекреационно-обучающей программы психотренинга регуляции.

Считаем, что максимального понимания и освоения специальной комплексной рекреационно-обучающей программы психотренинга можно добиться путем подборки упражнений, последовательно задействующих все этапы познавательного цикла. В соответствии с расширенной моделью «Цикла эмпирического познания» Лесли Рай были выделены этапы и подобраны наиболее подходящие формы групповой работы:

Лекционно-практический раздел - освещались понятия «психоэмоциональное состояние», «кулыура здоровья», усвоение базовых знаний по теории регуляции психоэмоциональных состояний.

1. Теоретический этап - постановка и освещение тематики занятий (лекции, работа в малых группах, дебаты, метод заданий).

Практический раздел - тренинг регуляции психоэмоциональных состояний.

2. Этап рефлексии - приветствие, размышление и отражение собственных чувств, состояний и ожиданий (разговор, дискуссия, групповая динамика, мозговой штурм, работа в малых группах);

3. Информационный этап - работа по теме, представление технологии регуляции, инструктаж по применению (демонстрация, дискуссия);

4. Практический этап - апробирование (работа индивидуально и в малых группах);

5. Этап рефлексии - формулировка выводов, переосмысление ситуации, эмоциональный опыт прошедшего тренинга, (групповые проговоры, работа в малых группах);

6. Завершающий этап - пожелания, рекомендации участникам по отработке навыков, нового получения практического опыта самостоятельно (групповые ритуалы, метод Притч).

В ходе работы над программой мы пришли к выводу о целесообразности сочетания разнообразных методов, традиционно используемых в разных формах групповой работы. Отсюда и название программы «комплексная». Это связано с разнообразием интересов первокурсников, тенденцией к смене видов активности и поиску тех из них, которые более отвечают индивидуальным склонностям. Подбор методов осуществлялся по двум параметрам: по решаемым с помощью их психологическим задачам и по формам активности.

Методика проведения исследования

В исследовании приняли участие студенты двух вузов г. Тольятти Самарской области: Тольяттинского государственного университета (ТГУ) и Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии (ТФ СаГА). Общее число испытуемых, принимавших участие в исследовании, составило 213 человек - студенты 1-2 курса разной профессиональной направленности. 157 человек вошли в основную группу, 56 человек - в контрольную. Средний возраст испытуемых - от 17 до 22 лет.

Проведен эксперимент, который состоял из трех основных этапов:

- констатирующий - диагностика психоэмоциональных состояний студентов вуза непосредственно в процессе обучения;

- формирующий - разработка и апробирование специальной комплексной рекреационно-обучающей программы психотренинга регуляции;

- контрольный - повторная диагностика психоэмоциональных состояний студентов для последующего анализа и оценки результатов применения разработанной программы.

Для изучения психоэмоциональных состояний студентов применялся следующий диагностический комплекс: тест «С.А.Н.» (диагностика самочувствия, активности, настроения), методика «Градусник» Н. П. Фетискина (самооценка психических состояний), методика оценки монотоноустойчивости личности Н. П. Фетискина, «Опросник структуры темперамента (ОСТ), Тест «Profiles of mood states» (оценка психоэмоционального статуса).

Кроме того, в исследовании была использована методика «Индекс отношения к здоровью» С. Д. Дерябо, В. А. Левина, построенного но принципу альтернативных полюсов для оценки структуры и интенсивности отношения к здоровью.

Результаты исследования

Результаты исследования на этапе констатации показали, что психоэмоциональные состояния студентов обоих вузов имеют отрицательную динамику.

При высоких показателях настроения у 46% студентов в экспериментальной группе и 43% в контрольной группе выявлены низкие показатели самочувствия у 40% студентов в обеих группах и низкие показатели активности в 71% случаев в экспериментальной группе и 68% случаев в контрольной, что говорит о существующей дисгармонии в психоэмоциональном состоянии студентов (результаты методики «С.А.Н.»). Из полученных результатов по методике «Градусник» психоэмоциональные состояния студентов контрольной и экспериментальной группы на этапе констатации имели сходную динамику - в экспериментальной группе состояние безразличия выявлено у 25%, скуки у 28%, состояния дремоты у 34%, пресыщенности у 17%. В контрольной группе - состояние безразличия отметили 27%, скуки 35%, дремотное состояние у 39%, пресыщенность у 25% студентов. По результатам методики на оценку монотоноустойчивости личности большинству студентов (66% случаев в экспериментальной группе и 69% в контрольной) трудно переносить длительную монотонную работу, зачастую свойственную учебному процессу в вузе. В экспериментальной группе выявлена высокая усталость у 33% (1/3 студентов), низкая энергичность у 52% (1/2 студентов). В контрольной группе повышенная усталость у 29% (1/3 студентов), низкая энергичность у 48% (1/2 студентов). Только в 40 (25%) случаях из 157 в экспериментальной группе и в 13 (23%) случаях из 56 в контрольной мы получили показатели, близкие к «Айсберг профилю» (стрессоустойчивость - низкий уровень тревожности, низкий уровень депрессивности, высокий уровень энергичности, низкий уровень усталости, низкий уровень неуверенности) (тест POMS). Результаты исследо-

вания темперамента как системы формальных поведенческих изменений, отражающих различные блоки функциональной системы (методика ОСТ), показали, что студентам первого курса в большей степени свойственны флегматичные и меланхоличные состояния, с присущей им пассивностью, слабым и инертным типом нервной системы. У половины обследуемых экспериментальной (49%) и контрольной группы (42%) выявлена пассивность, нежелание умственного напряжения, низкий уровень тонуса и активации. Студенты не внимательны к проявлениям своего организма - в 82 случаях из 157 (52%) низкие показатели эмоционального компонента отношения к здоровью. Структура интенсивности отношения к здоровью носила скачкообразный и нисходящий характер. В экспериментальной группе выявлено отсутствие когерентности параметров отношения к здоровью. Сходная динамика параметров отношения к здоровью в контрольной группе (методика «Индекс отношения к здоровью»).

На основании данных контрольного этапа, можно сделать вывод, что психоэмоциональные состояние студентов экспериментальной группы получили положительную динамику в следующих направлениях:

-увеличилась общая работоспособность, показатели самочувствия и активности (на 17% снизилось количество студентов со средним с тенденцией к снижению и низким уровнем самочувствия, на 34% снизилось количество студентов с низкой и пониженной активностью). Показатели настроения, находившегося на этапе констатации на высоком уровне изменились незначительно (тест «С.А.Н.»);

- снизились показатели состояния безразличия на 14%, скуки на 12%, состояния дремоты на 24% (методика «Градусник»);

- повысился уровень монотоноустойчивости занимающихся (студентов с низким уровнем стало меньше на 33%);

- снизился уровень тревожности на 30%, уровень депрессивности на 10%), уровень агрессивности на 18%, уровень усталости на 36% и уровень неуверенности на 3%, обратная тенденция по фактору V - повышение энергичности в 33% случаев. На 25% повысилось количество испытуемых, имеющих стресс-толерантность («Айсберг-профиль») (тест POMS);

- повысилась потребности в освоении предметного мира, стремления к умственному труду, повышение тонуса и активации на 9%, общего уровня адаптации на 15% (методика ОСТ);

- качественно изменилась структура отношения студентов к своему здоровью, причем наибольшие отличия характерны для поступочного и эмоционального компонентов. Второй особенностью развития интенсивности отношения явилось повышение степени когерентности его компонентов.

Результаты исследования студентов контрольной группы на этапе контроля показали отрицательную динамику психоэмоциональных состояний. Причин этому немало: предэкзаменационный период, отсутствие навыков регуляции, необходимых условий и мероприятий по восстановлению утомленного организма в процессе обучения.

Выводы

Создание системы психолого-педагогический условий регуляции психоэмоциональных состояний учащихся учреждений профессионального образования - небыстрое, разовое, фрагментальное явление. Оно предполагает постоянную работу педагогического коллектива учебного заведения по повышению продуктивности и поиску новых методов, форм и приёмов, способствующих формированию навыков регуляции, благоприятного психоэмоционального статуса студентов.

Специальная комплексная рекреационно-обучающая программа психотренинга выступает как первичное психолого-педагогическое условие регуляции психоэмоциональных состояний студентов вуза, так как значительно снижает уровень тревожности, повышает эмоциональную устойчивость, настроение и общий уровень адаптации, влияет на эмоциональный и поступочный компонент отношения к здоровью студентов вуза.

Полученные данные позволяют существенно конкретизировать задачи психологической помощи студентам. В ходе исследования был также разработан психодиагностический комплекс, необходимый для эффективного решения этих задач.

Библиографический список

1. Ганин, Е. А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей. 1ЖЬ: http://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673.html.

2. Зорко, Ю. А. Психические и поведенческие расстройства у студентов. [Текст]/ Ю. А. Зорко, // Медицинский журнал - Белорус, 2002, № 1. - С. 21-25.

3. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) [Текст]/ О. А. Конопкин. // Вопр. психол. - 1995. - № 1. - С. 5-12.

4. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и шк. психологов. -Вып.1. - М., 1995.

5. Психологические и психофизиологические особенности студентов [Текст]/ под ред. Н. М. Пейсахова. - Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1977. - 261 с.

6. Семыкина, Г. Чтоб не распалась связь времен...[Текст]/: Интервью с А. Асмо-ловым / Г. Семыкина. // Нар. образование. - 1993, № 5.

7. Сластеиии, В. А. Интегративные тенденции в системе психолого-педаго-гической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии[Текст]: Практика, концепции, новые структуры./В. А. Сластенин, - Воронеж, 1992. -с. 6-9.

8. Управление школой по результатам. [Текст]/ П. И. Третьяков. - М., 1997.

9. Фоменко, Л. А. Оценка психосоматического здоровья студентов на основе математико-статистического моделирования по данным мониторинга [Текст]: авто-реф. ... канд. психол. наук: 19.00.04./ Л. А. Фоменко. - СПб., 2002.

РАЗДЕЛ IX

ОБРАЗОВАНИЕ. ЗДОРОВЬЕ. БЕЗОПАСНОСТЬ

УДК 37.031.45:37.047

Похоруков Олег Юрьевич

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры физического воспитания Кузбасской государственной педагогической академии, [email protected], Новокузнецк

ИННОВАЦИОННЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Pokhorukov Oleg Yuryvich

K.p.n., an associate professor is the Kuzbasskaya state pedagogical academy, olegpokhorukov@ yandex.ru, Novokuzneck

INNOVATIVE TRAINING AREAS ON ADAPTIVE PHYSICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF EDUCATION INDIVIDUALIZATION

Реформирование российской системы образования, вхождение России в мировое образовательное пространство и принятие Болонской конвенции ставя!' педагогическую науку перед необходимостью разработки отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя за счет активного включения ресурса мирового опыта в области высшего образования без утраты уникальности отечественной академической культуры.

Изучение динамики методологических и теоретических проблем высшего педагогического образования и перспектив его развития показало, что как в России, так и на Западе, наиболее рельефно проявляется тенденция осознания необходимости индивидуализации обучения и индивидуализации труда студента. При этом если до середины 90-х гг. XX в. потребность в индивидуализации осознавалась в связи с процессами демократизации и гуманизации, то позже ее значимость усилилась в связи с необходимостью повышения адаптации выпускников к постоянным изменениям социальных и экономических условий жизни и деятельности.

Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей физической культуры и практического опыта организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины.

274

В XXI в. стремительно меняющаяся социальная реальность и социально-экономические преобразования в стране привели к необходимости переосмысления идей индивидуализации, ее сущности и возможностей в обеспечении жизненного, профессионального, личностного самоопределения будущего педагога физической культуры, его конкурентоспособности на рынке труда.

Представители гуманистического направления отечественной педагогической мысли (Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин) понимание индивидуализации обучения раскрывают в терминах: создание условий для личностного развития, самореализация творческой индивидуальности, самоактуализация в условиях включенности в педагогическое взаимодействие, профессиональная зрелость будущего специалиста, мотивация достижений в прогрессивном развитии, и рассматривают индивидуализацию как особую организацию учебного процесса в зависимости от прогрессивного поэтапного развитии культуры личности будущих педагогов, которая включает значительное количество компонентов [1].

Формирование физической культуры личности является целью физического воспитания. Структура физической культуры личности необходимо включает операционный, мотивационный и практико-деятельностный компоненты. Дисбаланс в развитии того или иного компонентов структуры отрицательно сказывается на формировании физической культуры личности будущих педагогов

и.

Современный педагог поставлен перед необходимостью решения, помимо традиционных, таких актуальных и сложных психолого-педагогических задач, как аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекциопно-регулирую-щих.

Главная суть их в анализе и рефлексии целостного педагогического процесса, причин возникающих затруднений и их преодоления, прогнозировании результатов и последствий принимаемых решений, коррекции протекания педагогического процесса, установлении необходимых коммуникативных связей, их регуляции и поддержки, в восхождении от отдельных педагогических функций к их системе, от типовых педагогических технологий к креативным, творческим, личностно-ориентированным, преобразующим суперпозицию учителя и субординационную позицию ученика в личностно-равноправные позиции. Технологии такого типа «способствуют запуску внутренних механизмов развития личности посредством использования в учебно-воспитательном процессе индивидуализации обучения, сюжетно-ролевых игр, психолого-пе-дагогического тренинга, использования новых педагогических технологий» -форм воспитательной работы [2]. В основу современной системы освоения ценностей физической культуры необходимо заложить теоретические концепции, определяющие инновационные подходы, которые сформировались в теории физической культуры в последнее десятилетие.

Индивидуализация профессиональной подготовки способствует приобретению будущими педагогами адаптивной физической культуры все большей самостоятельности и относительной автономности, которая проявляется в спо-

275

собности к самоопределению и саморегулированию. Необходимым условием индивидуализации является формирование индивидуальной позиции каждого студента относительно избранной профессии, а также способности к самоанализу, мотивации и рефлексии.

Можно выделить несколько инновационных направлений, определяющих содержательную и педагогическую сущность подготовки специалистов по адаптивной физической культуре.

Целевая направленность современных педагогических программ утверждает необходимость формирования физической культуры личности, обосновывая тем самым философско-культурологический подход в организации учебного процесса. Но традиционно процесс физического воспитания сводился к физическому развитию, физической подготовке, формированию физических качеств, двигательных умений и навыков занимающихся, т. е. акцент делался на биологическом, двигательном аспекте развития. Физкультурное воспитание преследует более широкие цели - воспитание личности через культуру посредством освоения ценностного потенциала физической культуры.

Основными показателями физической культуры как свойства и характеристики отдельного человека являются следующие: забота человека о поддержании в норме, усовершенствовании своего физического состояния, различных его параметров (здоровье, телосложение, физические качества и двигательные способности): многообразие используемых для этой цели средств, умение эффективно применять их; одобряемые и реализуемые на практике идеалы, нормы, образцы поведения, связанные с заботой о теле и физическом состоянии; уровень знаний об организме, о физическом состоянии, о средствах воздействия на него и методах их применения; степень ориентации на заботу о своем физическом состоянии; готовность оказать помощь другим людям в их оздоровлении, физическом совершенствовании и наличие для этою соответствующих знаний, умений и навыков.

В таком случае реализовать целевую культурологическую направленность физкультурного воспитания возможно при условии понимания человека в единстве его биологических и социальных качеств. В этой связи философским основанием физкультурного воспитания является утверждение целостного подхода к сущности человека, а также осознание человеком и обществом культурной ценности физкультурно-спортивной деятельности.

Теоретическим основанием физкультурного воспитания служат педагогические принципы его организации: гуманизация, поливариантность и многообразие, гармонизация содержания физкультурно-спортивной деятельности. Основополагающим принципом физического воспитания является единство интеллектуального, мировоззренческого и двигательного компонентов.

Технологическим основанием физкультурного воспитания выступают деятельностный и индивидуальный подходы, приоритет эмоционального аспекта физкультурно-спортивных занятий, эффект удовольствия и успеха.

Содержание физкультурного воспитания включает в себя три основных направления: социально-психологическое, интеллектуальное и двигательное (телесное) воспитание [3].

276

Сущность социально-психологического воспитания сводится к процессу формирования жизненной философии, убежденности, потребностно-деятель-ностного отношения к освоению ценностей физической культуры. Положительный эффект социально-психологического воспитания будет достигнут, если личностные ценности физической культуры будут прочувствованы человеком, поняты и осознаны как жизненно важные и необходимые, а ценностные ориентации будут подкрепляться активной физкультурно-спортивной деятельностью.

Содержание интеллектуального воспитания предполагает возможность формирования у человека комплекса теоретических знаний, охватывающих широкий спектр философских, медицинских и других аспектов, тесно связанных с физкультурным знанием.

Специфическая часть физкультурного воспитания содержит решение двигательных задач: формирование физических качеств, умений и навыков управления движениями, а также возможностей рационального использования физического потенциала.

Новый подход к формированию физической культуры общества и личности потребует кардинальных изменений в организационной структуре данной отрасли в целом, учебных заведениях, более высокой профессиональной подготовки специалистов по физической культуре, обновления методической документации, учебных планов, программ, пособий, обеспечивающих процесс нововведений.

В основу воспитания здорового образа жизни студентов положены информационные и практические подходы к формированию здорового образа жизни: ознакомление с многообразием традиционных и нетрадиционных средств и методов сохранения и укрепления здоровья, воспитание потребности в здоровом стиле жизни.

Значение регулярных занятий физическими упражнениями является актуальным на современном этапе формирования будущих педагогов, так как именно физическая культура позволяет представить человека как биосоциальное единство и вместе с тем предлагает широкий спектр форм, средств и методов управления индивидуальным состоянием личности. Таким образом, можно утверждать, что по силе здоровьесберегающего потенциала и способности воздействия на сохранение и приумножение здоровья человека данный факгор является по существу одним из самых значительных и эффективных, поскольку любая из ценностей физической культуры в той или иной мере «работает» на здоровье человека.

В связи с этим возрастает роль воспитания здорового образа жизни, разработки методик его осуществления проблемой которого становится процесс формирования физической культуры личности.

Программа воспитания здорового образа жизни будущих педагогов, помимо других разделов, должна содержать следующие приоритетные направления:

- воспитание физической культуры человека;

- воспитание потребности и навыков здорового стиля жизни;

- практическое освоение оздоровительных систем.

В последнее время все больший интерес привлекают идеи конверсии высоких технологий спортивной тренировки в систему физкультурного образования. Возможность и необходимость использования достижений науки в спорте неоднократно отмечалась специалистами физической культуры. При этом предлагалось только учитывать специфику задач физического воспитания и возрастные особенности занимающихся. Вопрос же о конверсии высоких технологий спортивной тренировки фактически не поднимался. Напротив, рекомендовалась особая по отношению к ним осторожность. Соответственно и методологические основы конверсии, ее принципы и механизмы не разрабатывались [4].

Слабая технологическая вооруженность и недостаточная эффективность практики физического воспитания наряду с резким снижением уровня здоровья и продолжительности жизни населения России, с одной стороны, демократизация общественной жизни, гуманитаризация образования, приоритет здоровья в программах социального развития физической культуры - с другой, стимулировали научный поиск, вызвали необходимость пересмотра прежних концепций физического воспитания и обусловили формирование инновационных концепций социальной его организации.

Среди них особое значение имеет концепция конверсии высоких технологий спортивной подготовки, предлагающая конкретный механизм рациональной и эффективной реализации всех остальных. Помимо общепризнанных фундаментальных достижений спортивной науки она опирается на не востребованные ранее научно-прикладные разработки проблем физического воспитания. Физическое воспитание и спортивная тренировка отличаются друг от друга характером конечных целей, результатов и частично составом используемых средств и методов. В содержании физического воспитания обычно выделяют две стороны: обучение движениям и воспитание физических качеств; в содержании спортивной тренировки - четыре: физическую, техническую, тактическую и психологическую подготовку. В американской теории физического воспитания и спорта выделяют четыре уровня развития, которыми мы управляем: органическое, нейромышечное, интеллектуальное (интерпретивное) и эмоциональное. Содержание сторон и уровней в различных подходах к их выделению частично совпадает. Реально управление процессом индивидуального развития должно осуществляться, а его содержание развертываться в пределах одной и той же матрицы формирования способностей и свойств субъект-объекта воспитания и тренировки - человека [3].

Индивидуализация представляет собой единство самореализации и самоотдачи. С одной стороны, она стимулирует стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей и способностей, к познанию собственной природы; а с другой, стимулирует желание отдавать полученные знания, приобретенную энергию. Фактически, это «равность на весах» того, что студент приобретает и отдает; сбалансированность вложенной и приобретенной энергии; удовлетворенность и обоснованность вложенных усилий. Для каждого человека этот процесс является уникальным.

278

Таким образом, физкультурное воспитание студентов педагогического вуза на основе использования инновационных подходов и направлений в физической культуре на наш взгляд, представляется весьма эффективным и перспективным в ракурсе физического совершенствования человека и, если смотреть несколько уже - в процессе подготовки высококвалифицированных физкультурных кадров.

Библиографический список

1. Бурлакова, Т. В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография / Т. В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 179 с.

2. Виленский, М. Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки [Текст]: автореф. дисс...д.п.н. / М. Я. Виленский. - М., 1990.

3. Герасимова, И. А. Формирование физической культуры и здорового образа жизни у студентов высших учебных заведений на основе их личностной самооценки [Текст]: автореф. дисс...канд. пед. наук. / И. А. Герасимова. - Волжский, 2000.

4. Лубышева, Л. И. Социальное и биологическое в физической культуре человека в аспекте методологического анализа [Текст]/ Л. И. Лубышева // Теория и практика физической культуры. - 1996. - № 1. - С. 2-4.

5. Немцев, О. Б. Формирование физической культуры личности студентов на занятиях в секции общей физической подготовки [Текст]/ О. Б. Немцев, Р. С. Козлов // Физическое воспитание студентов творческих специальностей: Сборник научных трудов. - Харьков, 2009. - № 3. — С. 145-160.

6. Физическая культура студента [Текст]: учебник/под ред. В. И. Ильинича. -М., 2001.-448 с.