CC BY
126
18l6
УДК 3l
раздел ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
© В. А. Кагарманова1*, Д. С. Кагарманов2
1 Зауральский филиал Башкирского государственного аграрного университета Россия, Республика Башкортостан, 453830 г. Сибай, ул. Пушкина, I?.
Тел./факс: +? (34??5) 2 40 54.
E-mail: venerars@mail.ru 2Сибайский институт Башкирского государственного университета Россия, Республика Башкортостан, 453830 г. Сибай, ул. Белова, 2I.
Тел./факс: +? (34??5) 5-I5-70.
E-mail: rds_sib@mail.ru
В статье рассматриваются проблема готовности старшеклассников к поступлению в вуз, трудности, с которыми встречаются первокурсники, роль учебной мотивации, корреляция между интеллектом и успеваемостью, самоорганизация и саморегуляция поведения.
Ключевые слова: поступаемость, готовность, эффективность, мотивация, интеллект, воля.
В последние годы продолжение обучения в высшей школе выпускниками средней школы стало фактически массовым. По нашим исследованиям, поступаемость выпускников г. Сибая Республики Башкортостан за последние четыре года увеличилась на 8.9%, в том числе на бюджетной основе на 10% (рис. 1).
Привлекает внимание тот факт, что поступае-мость в вузы составляет более 80% от общего числа выпускников. Из 123 опрошенных учащихся 11 классов все хотели бы поступить в высшее учебное заведение.
На обследование самооценки готовности выпускников для поступления в вуз были предложены вопросы с четырьмя ответами на выбор (рис. 2). Примечательно, что гимназисты и лицеисты с усиленной подготовкой по профильным предметам оценивают свои возможности выше, по сравнению с выпускниками обычных школ.
Положительная самооценка - это хороший показатель, но обеспокоенность вызывает вопрос: все ли, желающие поступить, готовы к обучению в вузе. За последнее время увеличилось число исследований, посвященных проблемам готовности старшеклассников к обучению в вузе и адаптации первокурсников. Их результаты показывают, что у значительной части выпускников средних школ, поступивших в вузы, недостаточно сформированы мотивы к обучению. Поступившие не владеют необходимыми знаниями для обучения в вузе, что впоследствии сказывается на адаптации к условиям вуза.
По результатам наших исследований, в начале учебы трудности испытывают 95% первокурсников вузов, в 46% из них это связано с неумением планировать свою деятельность и отсутствием навыков самоорганизации. Одна треть анкетируемых указывает на недостаточность академических знаний, а 41% ссылается на неумение работать с научной литературой. На резкое отличие методов обучения в школе и вузе указывают 86% анкетируемых, на
различия в учебных нагрузках и отличия форм обучения ссылаются 69% первокурсников.
Для сравнения в исследованиях И. А. Марковой 85% первокурсников испытывают трудности и 55% из них не умеют самоорганизоваться, а 63% необходим контроль извне [1].
В работе С. К. Золотаревой 42.2% анкетируемых первокурсников столкнулись с новой, в отличие от школьной, организацией обучения и с большим объемом самостоятельной работы 43.5% [2].
Вышеизложенные факты говорят о неготовности большинства первокурсников к обучению в вузе. Объясняется это отсутствием преемственности в формах и методах обучения в школах и в высших учебных заведениях, что приводит к разочарованию и сомнению в правильности выбора будущей профессии у начинающих студентов, зачастую имеющих способности к обучению.
Эффективность учебы в вузе в целом и прямо связана с тем, насколько высока у студента мотивация в овладении будущей профессией. Этот факт получил освещение в исследованиях В. А. Якунина и Н. И. Мешкова, которые также подчеркивают существенную закономерность. Как выявлено, «сильные» и «слабые» студенты отличаются не только уровнем интеллекта, но и по мотивации в учебе. Для «сильных» характерна внутренняя мотивация - они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается «слабых», то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.д. [3].
Мы выясняли мотивы получения высшего образования первокурсниками Зауральского филиала Башкирского государственного аграрного университета. Анализ данных, полученных в ходе исследования, выявил следующую иерархию основных мотивов по значимости: желание просто получить высшее образование (98%); приобретение глубоких
* автор, ответственный за переписку
Рис. 1. Динамика поступления в вуз выпускников г. Сибая.
Динамика самооценки
г
s
ч
о
60
50
40
30
20
10
I Обычные школы
Гимназия и лицеи
I Средний результат
Да
Скорее да, чем Нет
нет
Скорее нет, чем да
Варианты ответов
0
Рис. 2. Динамика самооценки готовности старшеклассников к поступлению в вуз.
и прочных знаний для профессиональной деятельности (79%); успешная учеба в школе, сдача выпускных экзаменов на «хорошо» и «отлично», что «обязывало» на дальнейшее обучение (69%); желание самосовершенствоваться без профессиональных мотиваций (66%); часть студентов считают, что у них были способности именно в выбранной ими области (57%).
Теме исследования мотивов посвящена также работа И. А. Медведевой. В структуре мотивов, определяющих выбор образовательных учреждений различного типа и профиля как основные, она указывает, социальные, профессиональные и учебно-познавательные мотивы. Автор считает, что задача изучения мотивов поступления в вуз, выявление общей группы мотивов, обеспечивающих положительную динамику процесса «принятия» профессии, способствующих развитию субъектности в процессе учебно-профессиональной подготовки, диктуется самой жизненной практикой [4].
Интересной является в этом аспекте и работа коллектива авторов Крымского государственного медицинского университета о влиянии мотивации при поступлении абитуриентов в медицинский вуз на будущую профессиональную деятельность. Они пришли к выводу, что для развития более высокого профессионализма будущих врачей при поступлении в медицинские вузы необходимо анализировать личность студентов, и не только с учетом
уровня интеллекта и широты знаний абитуриента, а также его нравственной ориентации в мотивации [5].
Вышеназванные работы подтверждают, что наши исследования идут в правильном направлении, а мотивация является одним из основных компонентов готовности успешно обучаться в вузе.
Образовательный процесс в вузе характеризуется большой сложностью и динамичностью. Основным содержанием обучения в вузе является углубленное изучение наук в их развитии. Для успешного обучения в вузе, кроме положительной мотивации, необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций. По результатам корреляционного анализа нами получен коэффициент связи между интеллектом (тест Амтхауэра) и успеваемостью студента, равный 0.15. Этот факт согласуется с данными в исследованиях А. А. Реана. Он сопоставил данные по шкале общего интеллекта группы студентов - будущих педагогов, с уровнем их успеваемости, прибегнув для этого к процедуре корреляционного анализа по Спирмену. Выяснилось, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным 0.232, а во втором 0.158 [6].
1878
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
Низкая корреляция получилась и у других исследователей. Например, в работах Э. А. Голубевой, С. А. Изюмовой и М. К. Кабардова выявлялись корреляции между успеваемостью по различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батареей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты корреляции изменялись в диапазоне от 0.15 до 0.65 (успеваемость по черчению и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок успеваемости равнялась 0.49 (для вербального интеллекта -0.50, для невербального интеллекта - 0.40). Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однозначно утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточно высокие корреляции объяснялись не-релевантностью оценок в качестве критериев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию учебных программ [7].
В. Н. Дружинин указывает на то, что хотя в мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0.03 до 0.61 [8].
Обобщая результаты по исследованию интеллекта можно сделать вывод о том, что анализ распределения исследуемых в пространстве координат «оценка»-«величина ВД» свидетельствует о наличии более сложной зависимости между интеллек-
том и успеваемостью, чем линейная связь. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь, учебной мотивацией и такими чертами, как умение планировать свою деятельность, навыками самоорганизации и саморегуляции своим поведением.
Таким образом, на наш взгляд, готовность к обучению в вузе складывается из социальной зрелости старшеклассника, определяющейся степенью осознания им социальной значимости образования, глубины знаний, глубины интеллектуальных умений и навыков, устойчивости самоорганизации и саморегуляции своего поведения. Поэтому можно выдвинуть следующие компоненты готовности старшеклассника к обучению в вузе: мотивационный, деятельностный и интеллектуальный (рис. 3).
Мотивационный компонент предполагает желание учиться в вузе по выбранной профессии, быть студентом, выполнять обязанности в соответствии с новым статусом, цели поступления в институт, факторы, оказавшие влияние на выбор профессии, информированность о профессии, самостоятельность и осознанность профессионального выбора как окончательного на данном этапе жизненного пути.
Деятельностный компонент включает два подкомпонента: содержательный, включающий в себя совокупность систематизированных знаний, умений, навыков и способов деятельности, обеспечивающую способность выпускника школы к осуществлению деятельности в контексте выбранной специальности в вузе, и организационный, означающий сформированность у будущего студента совокупности умений планировать свою деятельность, наличие навыков самоорганизации и саморегуляции поведения.
Рис. 3. Структурные компоненты готовности старшеклассника к обучению в вузе.
Интеллектуальный компонент характеризует все познавательные способности личности: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Этот компонент определяет процесс познания и эффективное решение проблем, в частности, при овладении новым кругом задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Маркова И. А. Проектирование и реализация технологии формирования готовности абитуриентов к обучению в вузе [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2008. 21 с.
2. Золотарева С. К. Систематизация знаний учащихся как условие их готовности к обучению в вузе (На примере предметов естественно-научного цикла) [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Сургут, 2000. 26 с.
3. Якунин В. А., Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы, развивающие неврозы и одиночество у подрост-
ков [Текст] // Вестник Ленингр. ун-та. Сер. Экономика, философия, право. 1980. №11. С. 55.
4. Медведева И. А. Связь мотивов поступления в вуз с удовлетворенностью профессиональным выбором студентов образовательных учреждений различного типа и профиля [Текст]: автореф. дис. канд. псих. наук: 19.00.07. Пенза, 2003. 25 с.
5. Матвеева Н. В., Васильева В. В., Матвеев О. Б., Када-ла Р. В. Влияние мотивации при поступлении абитуриентов в медицинский вуз на будущую профессиональную деятельность [Текст] // Крымский журнал экспериментальной и клинической медицины. 2011. №2. С. 87-91.
6. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 1999. 416 с.
7. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения [Текст] // Вопросы психологии. 1991. №2. С. 42-48.
8. Дружинин В. Н. Психология общих способностей 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.
Поступила в редакцию 11.05.2012 г. После доработки - 04.12.2012 г.
