CC BY
133
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧИ КАК СРЕДСТВО ВСЕСТОРОННЕГО РАЗВИТИЯ
О.В. Шемякина
Аннотация. В статье описана проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития в условиях первой младшей группы дошкольного учреждения. Отражены пути решения данной проблемы и создана комплексная система помощи. В рамках данной проблемы автор выделяет различные направления работы, отражающие комплексную систему помощи.
Ключевые слова: ранний возраст, дошкольное учреждение, задержка речевого развития, уровень речевого развития, диагностика и коррекция отклонений в развитии.
Summary. The article describes the problem of early assistance to children with delayed speech development in the first junior group of pre-school institutions. Solutions of this problem are reflected and the complex system of the help is created. Within this problem the author highlights the various directions of work reflecting this complex help system.
Keywords: early age, pre-school institutions, delayed speech development, level of speech development, diagnostics and correction of deviations in development.
114
Р:
оссийское общество находится на переломном этапе своего развития. Для него характерна переоценка ценностей. Складываются социокультурные инновации педагогической деятельности. Такой переход представляет собой основу модернизации образования. Центральным звеном модернизации является разработка направлений, соответствующих запросам и возможностям общества. Переход системы образования на новый уровень зависит от способности системы образования к изменениям, а сама эта способность во многом определяется подходом к постановке целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, оценке достигнутых результатов [1].
Модернизация образования представляет собой решение глобальных проблем современности. На сегодняшний день выделяются несколько таких проблем. Одной из них выступает осуществление ранней помощи детям с отклонениями в развитии в условиях создания гуманно-личностного образовательного пространства дошкольного учреждения и семьи. Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы образовательного учреждения комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку адекватных условий для развития, воспитания и получения полноценного образования.
В контексте модернизации дошкольного образования особую акту-
альность приобретает проблема ранней помощи детям с задержкой речевого развития (ЗРР).
Специфика задержки речи зависит от многих механизмов, лежащих в основе речевого дизонтогенеза, и требует разработки особого содержания, педагогических условий и организационных форм, адекватных возрастным и психофизическим особенностям этих детей.
Развивая научные положения о сен-зитивных периодах, Л. С. Выготский отмечал, что «если ребенок до 3 лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому» [2, с. 78]. В связи с этим проблема ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии у детей двух-трех лет приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е.И. Ви-нарская, В.И. Лубовский, Е. М. Мастю-кова, Т.Б. Филичева и др.) [2].
Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги при воспитании детей, нужно искать именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих трудностей в более позднем возрасте представляет существенные трудности.
Ранний возраст - это период с года до трех лет, очень важный и ответственный период психофизического развития ребенка. В первые три года жизни закладываются фундаментальные способности человека - развивается познавательная активность, двигательная сфера, формируется мышление, появляются первые устойчивые качества личности, приносящие ребенку принципиально новые достижения. Перечисленные выше способ-
ности не возникают у ребенка сами по себе, они требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.
Разработка организационных форм и содержания психолого-педагогической помощи детям первых лет жизни является одной из актуальнейших задач не только специальной педагогики, но и общества в целом. Это связано с тем, что возможность устранения нарушений развития в раннем возрасте выше благодаря большей пластичности и сен-зитивности детского организма к внешним воздействиям [3].
Большое значение в работе с детьми раннего возраста приобретает комплексный подход, учитывающий развитие различных сторон познавательной сферы и речи.
На сегодняшний день существует большое количество программ по воспитанию и обучению детей раннего возраста, однако во многих из них принцип комплексности и системности не учитывается.
В рамках комплексной работы с детьми следует учесть несколько направлений работы, которым не всегда уделяется достаточно внимания. Среди них особое место занимает осуществление поддержки детей в период адаптации; изучение особенностей познавательного развития детей, что важно для реализации дифференцированного подхода; построение системы комплексных занятий; взаимосвязь педагогов различных профилей; разработка технологий сотрудничества с семьей.
Учитывая вышеуказанные направления, мы разработали комплексную систему воспитания и обучения детей раннего возраста, где принцип комплексности включал различные направления деятельности, а именно:
115
116
• помощь детям в период адаптации к условиям дошкольного учреждения;
• раннее выявление особенностей познавательного развития;
• разработка и реализация системы комплексных коррекционно-вос-питательных занятий;
• сотрудничество с педагогами различного профиля;
• разработка технологий педагогического сотрудничества с родителями.
Важным моментом для начала проведения обследования послужила необходимость установления прочного эмоционального контакта с ребенком, что нередко вызывало трудности в связи с особенностями адаптационного периода детей раннего возраста.
В ходе комплексных исследований, проведенных учеными в разных странах, как отмечала Р. Р. Калинина, было выделено три степени тяжести прохождения адаптационного периода: легкая, средняя, тяжелая [4].
Наши многолетние наблюдения позволили констатировать, что дети в возрасте двух лет не могут быстро адаптироваться в дошкольном учреждении. Период привыкания к новым условиям длится до 7-8 недель. Причинами трудностей адаптационного периода выступает сильная привязанность к маме, страх перед незнакомыми людьми и новой ситуацией общения. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в ясельной группе приводит к тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, так как стресс истощает защитные силы организма.
Преодолению проблем данного периода способствует подготовка ребенка к детскому саду родителями, соблюдение режима дня, экскурсии на территорию дошкольного учреждения и в группу, положительный настрой роди-
телей. Также большое значение имеет бережное, заботливое и индивидуально-ориентированное отношение педагогов к каждому ребенку.
В целях налаживания контакта между педагогом и детьми, уменьшения эмоционального дискомфорта и знакомства с окружающими предметами, в период адаптации мы использовали различные игры, объединенные нами в следующие группы:
1 группа - игры, направленные на знакомство педагога с детьми;
2 группа - игры с применением разнообразных предметов;
3 группа - игры на осуществление телесного контакта.
Методика работы с вышеуказанными группами игр была разработана нами. Игры учитывали фронтальные и индивидуальные формы работы и проводились в первые недели пребывания детей в дошкольном учреждении.
Показателями окончания адаптационного периода являлись: спокойное, бодрое, веселое настроение ребенка в момент расставания и встреч с родителями; уравновешенное настроение в течение дня; адекватное отношение к предложениям взрослых; умение общаться со сверстниками, не конфликтовать и др.
Таким образом, ориентируясь на большую эффективность ранней помощи по преодолению речевых трудностей в условиях ДОУ, следует учесть психологические особенности детей раннего возраста. А именно, сильную привязанность к родителям и боязнь новых условий. В связи с этим, успешность коррекционно-воспитательной работы будет зависеть от построения доверительных отношений между педагогами и детьми, от положительного эмоционального настроя детей на взаимодействие с педагогом.
В первую неделю пребывания детей в детском саду нами проводилась работа исключительно по сглаживанию периода адаптации. В дальнейшем мы приступали к комплексному обследованию детей, но ежедневно перед обследованием также проводили различные фронтальные или индивидуальные игры.
Своевременная комплексная диагностика позволяет использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений.
Психолого-педагогическая диагностика включала сбор анамнестических данных, анкетирование родителей, а также исследование речевого развития, психических процессов, состояния эмоционально-личностной сферы, предметной деятельности, моторной сферы детей.
Обследование позволило сформировать две группы детей с задержкой речи, различающихся по уровню речевого развития. В соответствии с этим нами были выделены два уровня речевого развития и описаны особенности психического развития, соответствующие каждому уровню:
1 уровень - отсутствие экспрессивной речи.
2 уровень - общение с помощью отдельных слов.
По результатам диагностического обследования мы сделали вывод о том, что задержка речевого развития представляет собой комплексную проблему. В условиях задержки речи происходит отставание не только различных звеньев речевой функции, но и замедляется темп психического раз-
вития. Это подчеркивает факт включения речи в различные стороны познавательной сферы.
Учитывая результаты комплексной диагностики речевого и психомоторного развития, а также возрастные закономерности развития высших психических функций, мы разработали систему комплексных коррекцион-но-воспитательных занятий с детьми на учебный год.
В работе с детьми мы осуществляли следующие основные задачи:
• развитие импрессивной речи;
• стимуляция потребности в вербальных высказываниях;
• формирование лексико-грамма-тических средств речи;
• развитие фонетико-фонемати-ческой стороны речи;
• формирование речи во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы детей;
• развитие моторной сферы.
Перечисленные направления включались в занятия в рамках одной или нескольких лексических тем. Большая часть занятия проводилась с детьми в свободном пространстве при организации общего смыслового поля, при этом в группе были созданы зоны, которые соответствовали тематике занятия. Материал был выстроен нами с учетом постепенного усложнения. При организации образовательного процесса использовался интегративный подход, согласно которому познавательное развитие осуществлялось в процессе различных видов детской деятельности, через физкультминутки, пальчиковые игры, дидактические игры, подвижные игры. В ходе планирования работы мы опирались на опыт таких авторов, как А.Г Рузская [5],
117
ВЕК
118
Л.Н. Павлова [6] и др. Кроме того, отдельные игры были придуманы нами.
Для повышения познавательной активности, осуществлялась смена видов деятельности. Для привлечения интереса детей к деятельности осуществлялся эмоциональный контакт между педагогом и детьми. При этом мы вызывали положительную мотивацию детей по отношению к занятиям, поощряли любые проявления познавательной активности детей, побуждали к общению. Таким образом, обучение происходило опосредованно, в процессе увлекательной для малышей деятельности.
Для обеих подгрупп детей, независимо от уровня развития речи, решались одни и те же задачи обучения. Дифференциация используемого речевого, игрового, дидактического материала реализовывалась дозировкой заданий, системой вопросов и поощрений. Усложнение заданий для детей в каждой подгруппе варьировалось изменением объема программного материала и действий с ним.
Помимо подгрупповой работы, время уделялось ежедневным индивидуальным занятиям, направление и содержание которых определялось познавательными и речевыми особенностями детей. Занятия соотносились с тематикой лексического материала и проходили в виде сюжета с плавным переходом от одной игры к другой. В качестве наглядного материала выступали игрушки или картинки. Кроме этого, мы использовали различные компьютерные игры, которые соотносились с лексической темой.
Помимо проведения подгрупповых и индивидуальных занятий нами также проводилась работа с различными педагогами. Взаимодействие педагогов осуществлялось в режимных моментах, при обсуждении планов работы на
неделю, месяц, при совместном выборе приемов и методов работы, при составлении картотек и систематизации лексического материала. Мы также разрабатывали рекомендации по организации педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей детей. Рекомендации были направлены на организацию окружающей среды, создание разнообразных впечатлений, эмоциональную поддержку.
Несмотря на широкий круг различных видов деятельности и организацию коррекционно-воспитательных занятий, воспитание и обучение ребенка в дошкольном учреждении не может происходить изолированно от семейного воспитания. Успех обучения определяет совместная работа педагогов дошкольного учреждения и родителей [7].
В соответствии с этим нами были определены задачи взаимодействия логопеда и родителей, которые легли в основу содержания работы с родителями:
• изучение интересов родителей в сфере психического развития их детей, методов воспитания и обучения;
• повышение педагогической компетентности родителей по всем фундаментальным основам воспитания детей: физического, психического, социального, эстетического;
• гармонизация детско-родитель-ских взаимоотношений;
• выбор эффективных форм сотрудничества с родителями; побуждение родителей к активному участию в жизни группы; формирование у них ответственности за развитие детей.
Реализуя вышеуказанные задачи, мы разработали тематический план, который использовался в различных традиционных формах работы. Среди них: оформление стенда логопеда, проведе-
ние родительских собраний, организация совместных праздников и детско-родительской деятельности, посещение родителями организованных для них открытых занятий, индивидуальных консультации; ведение информационных папок, содержащих материалы по всем лексическим темам.
В рамках традиционных форм работы использовались нетрадиционные методы сотрудничества с родителями:
• метод проекта [8], заключающийся в привлечение родителей и детей к совместной деятельности;
• техника «Я-сообщения» [9], позволяющая выражать чувства и проблемы;
• составление синквейнов [там же], заключающихся в конкретизации и уточнении обширной информации по разным направлениям развития.
Таким образом, грамотное использование приемов педагогического общения позволило избежать возникновения сложных ситуаций и объединить усилия педагогов и семьи в развитии ребенка.
Сочетание традиционных и нетрадиционных методов способствовало более точному преподнесению материала, позволило рассмотреть проблему с разных сторон и соответственно наметить более эффективные пути ее решения.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что в нашей работе реализовались следующие педагогические условия, способствующие повышению эффективности системы ранней помощи детям и формированию единого гуманно-личностного образовательного пространства ДОУ и семьи. Это помощь детям в период адаптации ребенка к детскому саду; разработка комплексных коррекционно-воспитательных занятий; разработка
технологии педагогического сотрудничества с родителями и педагогами дошкольного учреждения.
Таким образом, разнообразие направлении воспитательного процесса дает возможность более широкого понимания его сущности и составляющих компонентов, открывает возможности разностороннего развития детеи.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Тимкин С.Л. Вводный курс в информационно-образовательную среду открытого образования (ИОС ОО): Учебное пособие. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2005. - 136 с.
2. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных образовательных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: ТЦ «Сфера», 2007. - 128 с.
3. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - М.: Гардари-ки, 2000. - 255 с.
4. Калинина Р.Р. Ребенок пошел в детский сад... К проблеме адаптации детей к условиям жизни в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 4. -С. 2-9.
5. Рузская А.Г., Мещерякова С.Ю. Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. - М.: Мозаика-Синтез, 2007. - 64 с.
6. Павлова Л.Н., Волосова Е.Б., Пилюгина Э.Г. Раннее детство: познавательное развитие. Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2004. - 152 с.
7. Прохорова Г.А. Взаимодействие с родителями в детском саду: практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2009. - 64 с.
8. Богомолова З.А. Формирование партнерских отношений педагогов и родителей в условиях сотрудничества в ДОУ // Дошкольная педагогика. - 2010. - № 2(59).
- С. 54-58.
9. Гладкова Ю.А., Баринова Н.М. Технологии педагогического общения с родителями // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2010. - № 2.
- С. 36-42. ■
119
ВЕК
