CC BY
36
Освоив теоретическую информацию, студент должен ответить на пять вопросов. На каждый вопрос даётся 4 ответа, один из них - правильный. В случае 3-х положительных ответов и выше, он получает новую информацию и последовательно продвигается вперёд к намеченной учебной цели. В случае 2-х положительных ответов, ему предлагается вернуться и повторить пройденный учебный материал. Все вопросы направлены на реализацию ряда дидактических функций. Они служат проверке того, насколько хорошо студент овладел материалом, помещенным в данной рамке программы; обеспечивают возможность закрепления важнейших знаний путем выполнения соответствующих упражнений; заставляют его активно работать с текстом и тем самым исключать механическое запоминание, основанное на многократном бессмысленном повторении одного и того же содержания; формируют у студентов ценностное отношение к учебе, развивая интерес к изучаемому предмету и приучая к контролю и оценке собственных результатов.
Следующим компонентом работы предлагается проблемный блок, который требует от студентов интенсивной интеллектуальной работы - это решение задач, формулировки или проверки гипотезы, выявление ошибок при построении техники двигательного действия, составления методик развития физических способностей или обучения техническим элементам. Если студент затрудняется в выполнении заданий, в связи с тем, что не усвоен теоретический материал, он может обратиться к основным дозам теоретического материала в компьютерной программе, или через просмотр видиолекции. Данная работа предполагает выполнение различных умственных действий (обобщение, доказательства, объяснение, проверка), обогащающих объем их знаний.
В процессе каждого модуля обязательно проводится текущий, рубежный и итоговый контроль знаний.
Модульно-проблемное обучение. Модульно-проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления и формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности, т. е. анализировать, сравнивать, искать доказательства, обобщать, выдвигать гипотезы, переносить знания в новую ситуацию, осуществлять поиск аналогий, выбирать способы деятельности, интерпретировать и выбирать результаты.
Данный модуль содержит восемь последовательных этапов обучения, каждый из которых, решает свою задачу.
1 этап - Решение проблемных ситуаций или задач в процессе усвоения нового материала. Данный этап характеризуется тем, что преподаватель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет самостоятельный поиск студентов.
2 этап - Самостоятельная работа с использованием модульного компьютерного обучения.
3 этап - Контроль за освоением учебного материала.
4 этап - Рассмотрение учебной информации с выделением противоречий. В процессе работы у студентов формируется способность самостоятельно формулировать и решать проблему, а педагог только указывает на нее, не определяя конечный результат.
5 этап - Разработка структурно-логических схем с целью обобщения теоретического материала.
6 этап - Индивидуальная творческая работа по разработке проблемных задач или ситуаций. В период работы студент должен увидеть самостоятельно проблему, сформулировать и использовать возможности и способы ее решения.
7 этап - Обсуждение результатов творческой работы. Корректировка качества усвоения учебного материала.
8 этап - Контроль за освоением учебного материала модуля.
Модульно-блочное обучение. Технология блочного обучения представляет собой синтез традиционного (объяснительно-иллюстративного, репродуктивного), модульно-компьютерного и проблемного обучения. Его основное назначение формирование знаний, умственных методических умений стандартной и операциональной деятельности.
Каждый обучающий модуль содержит в себе последовательные операциональные блоки. Например, при изучении дисциплинам цикла специальных дисциплин каждый блок имеет следующее назначение (рис. 1):
информационный блок. Основное его назначение - формирование теоретических знаний и практических умений и навыков по циклу специальных дисциплин.
В процессе обучения новым двигательным действиям решающая роль отводится ориентировочной основе действия, при ее формировании мы опираемся на основные психологические компоненты деятельности, как целевые установки и мотивация, где фактор сознания играет первостепенную роль. Передача информации осуществляется с широким использованием средств ТОО.
- тестово-информационный блок - направлен на получение срочной информации о качестве усвоения теоретических знаний и двигательных умений и навыков. Контроль осуществлялся через компьютерные контролирующие программы и практическое выполнение изучаемого двигательного действия.
- коррекционно-информационный. Данный блок направлен на формирование двигательного навыка на основе сознательного контроля за кинематическими характеристиками техники двигательного действия, и дальнейшее углубление теоретических знаний через компьютерные обучающие программы, изучение дополнительной литературы, выполнение практических заданий, решение учебных задач информационно-теоретического и операционального содержания.
- проблемный блок. Его основное назначение развитие аналитических и творческих способностей студентов (участие студентов, совместно с преподавателем, по разрешению ситуаций проблемного характера на лекциях;
- выполнение проблемных заданий, органично вкрапленных в обучающие программы; участие в дискуссиях, решение учебных задач конструктивного плана и т. п.).
- блок проверки и контроля. Он выполняет функцию проверки качества выполненной работы студентом в соответствии с заранее спроектированным результатом.
Модульно-проективное обучение. Данная технология позволяет проектировать и воспроизводить в условиях учебного процесса на основе будущей профессиональной деятельности ряда её аналогичных форм, отличающихся по степени подобия и соответствия профессиональной деятельности в различных её проявлениях (квазипрофессиональных, т. е. почти профессиональных). Последовательное проектирование и последующее освоение этих форм деятельности, расположенных по степени увеличения сложности и приближения к профессиональной деятельности и составляет процесс проективного обучения.
Базой модульно-проективного обучения является обучающий модуль. За его основу взята модель обучающего модуля.Она включает в себя:
- целевые программы (чего в конечном итоге должен достичь студент);
- банк информации (учебный материал различного дидактического назначения, зафиксированный на различных носителях информации);
1 Информационный блок
Осмысление и обобщение техники двигательного действия на основе теоретических знаний
Конкретизация знаний и представлений о ТДЦ до ясного отображения и точных понятий через подготовительные и имитационные упражнения (на суше)
Целостное выполнение двигательного действия на основе сознательного контроля за кинематическими характеристиками ТДЦ с учетом ППЛ\/ирМЫМУ ЧЫЯЙИЙ
Формирование ТДЦ по структуре и фазовому составу с движением ног, рук, механизм
2 Тестово-информационный блок
Оценка теоретических знаний, контроль за качеством выполнения ТДЦ
3 Коррекционно-информационный блок
Детализированное уточнение ТДЦ по кинематическим характеристикам с учетом
качества ее выполнения
Т
4 Проблемный блок
Рас. 1. Модульно-блочное обучение при освоении техники спортивного способа плавания
- задания для самостоятельной и групповой учебной деятельности над учебным материалом;
- тестовые программы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков.
- модель исследовательско - эвристических игр, данная модель включает этапы организации и проведения игры, ее содержательную структуру, а также психолого-педагогические особенности (см. рис. 2).
Психолого-педагогические особенности ИЭИ
Рис. 2. Модель исследовательско-эвристической игры - как активный метод - проблемность игрового обучения
Педагогический процесс игровой деятельности осуществлялся с учётом основных принципов:
- целостность имитации профессиональной деятельности, ее условий и ситуаций;
- предметность содержания профессиональной деятельности, которая определяет ее специфику, потребности, мотивы, задачи, действия и операции;
- рефлексия на различные учебно-игровые воздействия;
- направленность игрового обучения на развитие сознания и личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.
К психолого-педагогическим особенностям исследовательско - эвристических игр относятся: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность
на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение смены ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-исследовательская направленность на объект игрового моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с целью полноценной ориентации в профессиональной сфере, обучения направленный на формирование творчества и воображения разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-знакового отображения вербальной коммуникации и другой игровой информации; направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения новой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.
- модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач, включающая в себя компоненты творческой деятельности: когнитивно-мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно - теоретические, операциональные, конструктивные моделирующие), а также педагогические условия их реализации (см. рис. 3).
- рефлексия на различные учебно-игровые воздействия;
- направленность игрового обучения на развитие сознания и личности профессиональных кадров, а также формирование у них новых способов профессиональной деятельности.
К психолого-педагогическим особенностям исследовательско - эвристических игр относятся: направленность на самоорганизацию новых способов профессиональной деятельности и мышления; целевая направленность на активизацию эвристических процессов, продуктивного воображения, профессиональной фантазии; обеспечение смены ведущего типа деятельности от академического обучения к формированию личности специалиста в процессе профессиональной деятельности; поисково-исследовательская направленность на объект игрового моделирования; развитие элементов и навыков коллективного мышления, взаимодействия и профессиональной коммуникации; осуществление мыслительного эксперимента с целью полноценной ориентации в профессиональной сфере, обучения направленный на формирование творчества и воображения разрушение монопредметных стереотипов и подходов в осмыслении и решении проблем; схематизация посредством символо-знакового отображения вербальной коммуникации и
другой игровой информации; направленная ротация игровой позиции, активизация знаний и получения новой информации; целенаправленное развитие когнитивного диссонанса и формирование умений его преодоления; формирование потребности и мотивации к познанию и изучению профессиональной действительности.
- модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач, включающая в себя компоненты творческой деятельности: когнитивно-мотивационный, содержательный, операциональный; этапы развития творческого мышления, воображения реализуемые, через структуру и содержание логически взаимосвязанных учебных задач (информационно - теоретические, операциональные, конструктивные моделирующие), а также педагогические условия их реализации (см. рис. 3).
На первом этапе используются информационно-теоретические задачи. Они характеризуются аналитическим подходом. Данные задачи создают ориентировочную основу мыслительной деятельности обучающихся, нацеливают на поиск способов решения и определяют условия, в которых должен происходить процесс решения.
Содержание задачи выражено текстом, имеющим функциональное назначение и несущим определенную информацию. Структура текста носит проблемный характер, где даются различные концепции, точки зрения, способы решения. Требуется сделать выбор.
При решении данной задачи студент пользуется готовыми знаниями полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. В зависимости от условий задачи студент может применять индуктивные, дедуктивные умозаключения, а также по аналогии.
Разработка данных задач строится по следующему алгоритму:
1. Формулируется проблема в виде концептуального утверждения;
2. Структура текста задачи имеет центральное информационное звено;
3. На основе прямого и обратного утверждения образуются, по меньшей мере два варианта решения проблемы;
4. Каждое теоретическое положение подкрепляется аргументацией подтверждающей его.
На втором этапе развития творческого потенциала студента и воображения вводятся учебные задачи операционного содержания. Данные задачи направлены на понимание студентами структуры и психологических факторов педагогического процесса, взаимодействие преподавателя и
с т д е н т а
Рис. 3. Модель формирования творческого мышления и воображения посредством учебных задач
знание технологий обучения и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности, а также формирование образного мышления студента. Предлагаемые задачи могут носить разные направления:
1. Задачи направленные на формирование знаний о нормативных действиях педагога - условие задачи представляет собой констатацию фактов, обобщение, выводы имеющие типологические признаки. Требуется найти
решение аналогических дидактических задач,с которыми педагог встречается в профессиональной деятельности.
2. Задачи на проектирование способов действия педагога и занимающегося - задача этого типа предполагает описание действия педагога или занимающегося в определенной педагогической ситуации.
3. Проектирование микроэтапов процесса обучения - в данной задаче проектированию и обсуждению подлежит какой-либо дидактический прием.
4. Проектирование целостного педагогического процесса - формулируется задача таким способом, чтоб при решении студент находил оптимальный способ педагогического управления учебной и тренировочной деятельностью.
Каждая из этих задач может быть решена путём прямого и обратного действия, известные и неизвестные могут меняться местами П*-»3 исходными теоретическими основаниями при решении данных задач является понимание студентами структуры и закономерностей спортивной тренировки, знание технологий планирования тренировочного процесса, медико-биологическое, биохимическое и психологическое обеспечение данного процесса и обобщение эмпирического опыта собственной профессиональной деятельности.
В процессе решения данных задач студентом извлекаются образы из памяти или творчески воссоздаются воображением и преобразуются так, чтобы в результате манипулирования ими студент смог найти нужную информацию для эффективного решения задачи.
На третьем этапе используются задачи конструктивного плана. Они дают возможность развивать у студентов профессиональное видение учебно-воспитательного и тренировочного процесса, углубляют понимание функций профессиональной деятельности и повышают эффективность их дидактической подготовки. Процесс поиска решений этих задач, связанный с проектированием микроэлементов обучения, отдельных дидактических приёмов обучения и развития учащихся, предполагает моделирование и структурирование учебного материала. Творческий подход к решению задач обусловлен ориентационной основой - условиями задачи, системой указаний и вопросов, включает описание дидактических ситуаций в абстрагированной форме.
Процесс поиска решения этих задач связан с проектированием учебного или тренировочного процесса, отдельных дидактических приёмов с учетом межпредметных связей. Методическая разработка его осуществляется с помощью определенного дидактического кода в виде разработки методики развития каких-либо физических способностей с учетом возраста, пола, уровня подготовленности занимающегося и его специализация. Творческий
подход к решению задач обусловлен системой указаний и вопросов задачи, а также описанием дидактических ситуаций в абстрагированной форме.
На четвёртом этапе используются задачи, связанные с моделированием педагогического процесса. Содержание данных задач отражает различные типы проблемных ситуаций, которые направлены на формирование продуктивного стиля мышления, стимулирование осмысления практических действий педагога, развитие воображения и профессионального творчества.
В педагогическом процессе решение данных задач осуществляется по следующему алгоритму, который включает в себя три блока.
Первый блок - «Блок проблемной ситуации». Он в себя включает выявления противоречий, создание проблемных ситуаций и постановку проблемы.
Второй блок - «Определяет ход решения, его логику и доказательство правильности».
Третий блок - «достижение результата, представление результата и его использование». Представление результата обязательно происходит доказательным способом.
По итогам внедрения экспериментальной технологии обучения были изучены структурные факторы, определяющие креативное мышление студентов с использованием модифицированного и адаптированного варианта тестов Ф. Вильямса, П. Торренса, предложенных Е. Е. Туник [4].
Анализируя результаты контрольной и экспериментальной групп по данной методике следует отметить, что все различия статистически значимы по критерию Мани-Уитни, (кроме беглости - р > 0,05). Преобладание показателей экспериментальной группы по факторам гибкость и оригинальность невысокие в абсолютной величине. Самое высокое значение связано с разработанностью, то есть с ассиметрией - сложностью рисунка и творческого использования языка. Сравнивая данные контрольной и экспериментальной групп по опроснику личностных характеристик можно отметить, что по всем факторам - любознательность, воображение, сложность, склонность к риску, показатели экспериментальной группы значительно выше, различия статистически значимы по критерию Манна - Уитни (при р < 0,01).
Также данные (см. рис.4) подтверждаются оценкой творческих способностей и воображения. По окончанию эксперимента в контрольной группе студенты дали 36% правильных ответов на оценку творческих способностей и 39% в тесте на воображение, в экспериментальной же группе результаты значительно лучше, и составили 86% правильных ответов в тесте на творческие способности и 88% на воображение.Параллельно нами проводилось психодиагностическое обследование студентов с помощью методики САМОАЛ (адаптированная Н.Ф. Калининым) [3], с целью оценки у студентов стремления к самоактуализации, так как, по мнению А. Маслоу [3], творческий человек и самоактуализирующийся являются синонимами.
Результаты оценки самоактуализации студентов отражены на рис.5, как видно студенты экспериментальной группы проявляют наиболее высокий уровень в стремлении к познанию, творчеству, они автономны, более естественны, уверенны в своих силах, имеют навыки эффективного общения, способны к саморазвитию, по сравнению со студентами контрольной группы.
I э та п П этап Ьтап Пзтая
Рис. 4. Результаты тестирования по оценке творческих способностей и воображения
°/о •—---» Контрольная группа •-• Экспериментальная группа
100
90
80
70
60
50 А Д А, * \ ♦
40 ъ V N / / \ ь ■ V \ А % Л Л А
30 / 1 \ \ ь N \ 1 Л 2 \ т \ / \ и А Ч * ч
20 < / 1 / V V ! \ \ 1 \ / К / \ / \ / \
10 7 \ / V 1 \ * \ \ / V 1 V- / \ / \
0 и V V V
В с н в с н в С н В с н в С н в с н в с н в с н в с н в с н в с н
ориет-аьця ЦВККОСТ» ЯЗГП.1Д потребность Ер й втивнп стъ авто «з^к ость спактаннэстг» сямаггсигалмнв аутосимпатил гибкость
Рис. 5. Результаты диагностики самоактулизации личности
Итоговые результаты наблюдений эмпирических признаков творческих способностей в процессе исследователъско-эвристической игры
Признаки Контрольная группа Экспериментальная группа V Р
X, Х2
факт. % факт. %
Самоустановка 2,16 43 4,38 87,6 5 <0,001
Коммуникация 2,48 49 4,60 92 7,5 <0,001
Схематизация 1,48 29,6 4,48 89,6 1,5 <0,001
Представление результатов 1,90 38 4,60 92 2,5 <0,001
Объективизация 2,30 46 4,20 84 83,5 <0,001
Распредмечивание 1,60 32 4,50 90 37,5 <0,001
Проблематизация 1,78 35,6 4,28 85,6 30 <0,001
Эвристический компонент 1,88 37,6 4,43 88,6 1,5 <0,001
Синтез 1,20 24 4,35 87 1,5 <0,001
С целью определения уровня сформированности творческого потенциала и воображения к неординарному решению профессиональных проблем у выпускников мы использовали проведение исследовательско-эвристичес-ких игр [2].
Подводя итоги игровой деятельности студентов необходимо отметить, что уровень проявления эмпирических признаков творческих способностей в экспериментальной группе достоверно выше, в отличие от аналогичных показателей контрольной группы (см. таблицу).
Анализируя результаты (см. рис. 6) формирования знаний, умений и навыков различного уровня по методике предложенной В. П. Беспалько [1], необходимо отметить, что различия средних между показателями экспериментальной и контрольной группы достоверны по критерию Манна-Уитни, а на третьем и четвертом уровнях различия достоверны с высоким уровнем значимости р < 0,001.
Эффективность предложенной технологии обучения также подтверждается результатами итоговой государственной аттестации выпускника, включавшая защиту выпускной квалификационной работы и итоговый государственный междисциплинарный экзамен, позволяющий выявлять теоретическую и практическую подготовку выпускника к решению профессиональных задач, в том числе умение использовать знания, полученные в процессе изучения различных дисциплин теоретические знания (медико-биологических, психолого-педагогических, гуманитарных дисциплин) дл-решения конкретных практических задач в области физической культуры и спорта.
%
ЕЗ Контрольная группа □ Экспериментальная группа
Знания
Умения стандартной
Умения анализировать,
Умения и навыки творческой
Задания
Рис.6. Объем и качество знаний, умений и навыков при использовании технологий формирующих творчество и воображение студента
По результатам аттестации успешность освоения знаний и интеллектуальных умений методической деятельности различного порядка в экспериментальных группах выше, чем в контрольных. Так по междисциплинарному экзамену средний балл составил 4,4 - 4,5, в контрольных группах 3,6-3,9 балла (р < 0,001). Качество успеваемости
90 - 96,8 % в экспериментальных группах, а в контрольных группах
49,9 - 67 %.
В процессе защиты выпускных квалификационных работ, которые отражали взаимосвязь обучения, и развития творческого компонента деятельности, выявлено, что в экспериментальных группах качество успеваемости значительно выше, чем в контрольной на 35—40 % (при р < 0,001).
Полученные результаты исследования свидетельствуют, что разработанная нами модель педагогического процесса цикла общепрофессиональных и специальных дисциплин способствует формированию процессов воображения и творческого мышления при осуществлении профессиональной деятельности будущих специалистов в области физической культуры и спорта.
Библиографический список
1. Беспалько, В. П. Слагаемое педагогической технологии [Текст] / В. П. Бес-палько. — М.: Педагогика, 1989. - 189 с.
2. Неверкович, С. Д. Игровые методы подготовки кадров [Текст] / С. Д. Невер-кович. - М.: Высшая школа, 1995. - 205 с.
3. Петрушин, В. И. Психология и педагогика художественного творчества: / учеб. пособие для вузов/ [Текст] / В. И. Петрушин,- М.: Академический проект, Гадеамус, 2006. - 490 с.
4. Туник, Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса [Текст] / Е. Е. Туник. - СПб.: Речь, 2003. - 96 с.
УДК 378.047:614.23:316.6
О. В. Денисова
ДИНАМИКА ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ -МЕДИКОВ О СВОЕЙ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Как отмечает ряд исследователей [6; 8; 15; 16; 17] для периода юности свойственно доминирование экзистенциональных вопросов, в связи с чем, в профессиональном самопознании наиболее актуальны вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей. Кроме того, начало обучения в вузе связано с необходимостью переоценки профессионального выбора. В процессе овладения профессией студент получает все больше информации о будущей специальности, начинает более объективно оценивать свое соответствие требованиям выбранной профессии, в результате он может заново, с более высоким уровнем осознанности, убедиться в правильности своего профессионального выбора или, разочаровавшись, прийти к необходимости поиска другой профессии. Таким образом, на этапе профессионального обучения происходит соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, а также действенное подтверждение профессионального выбора.
Проведя анализ исследований, посвященных изучению особенностей профессионального обучения [4; 5; 13; 14; 18 и др.], можно сделать вывод, что на данном этапе процесс профессионализации направлен, во-первых, на адаптацию будущего специалиста к системе образования, профессиональному образу мысли и образу действий; во-вторых, на формирование
готовности к профессиональной деятельности, идентификацию обучающегося с профессией, личностно-профессиональное развитие. В основе профессионального развития личности лежат процессы идентификации человека с профессией, в которых происходит становление такого личностного компонента как профессиональная идентичность или «профессиональное Я» специалиста. Данный подход нашел свое отражение в работах Е. П. Ермолаевой [1; 2], Е. Г. Ефремова [3], С. В.Кошелевой [9], Л. Г. Матвеевой [ 10], Т. В. Мироновой [ 11 ], И. Ю. Хамитовой [ 19], Л. Б. Шнейдер [20] и других авторов и предопределен положением, что достигнутая идентичность - это, во-первых, необходимое условие эффективного функционирования индивида в системе определенных общественных отношений, а во-вторых, показатель зрелой саморазвивающейся личности.
«Образ профессии» является важной составляющей когнитивного компонента профессиональной идентичности [2; 3; 10; 12; 20 и др.] и включает в себя представления о социально-экономических особенностях профессии, об операционально-технических и психологических особенностях профессиональной деятельности и общения, а также эталоны профессионального поведения, образ объекта профессиональной деятельности и образ профессиональной среды, представления о путях развития профессии.
Конструирование «образа профессии» имеет определяющее значение для становления идентичности профессионала, поскольку именно через «призму» профессии индивид рассматривает индивидуальные особенности и представителей данной профессиональной группы, и свои собственные. Образы «типичного профессионала», «идеала профессионала» и «себя как профессионала» является следствием такого анализа индивидуальности, в свою очередь, динамика представлений об особенностях профессиональной деятельности и общения предполагает изменения и в профессиональных образах.
Для анализа динамики представлений студентов о профессии врача на различных этапах профессионального обучения было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие 120 студентов лечебного факультета Башкирского государственного медицинского университета (по 20 студентов с 1 по 6 курс обучения). Содержание актуальных представлений студентов - медиков о своей будущей профессии изучалось с помощью методики «Ассоциативный ореол профессии» Е. А. Климова [7, с. 12]. Испытуемым предлагалось самостоятельно записать профессии, появляющиеся в ассоциации к профессии «врач» и дать пояснения, по каким признакам проявляется родственность, ассоциативная связь между этими профессиями. Полученные результаты представляют ассоциативный ореол профессии «врач», который является специфическим по своему содержанию и количеству ассоциаций для каждого курса. В табл. 1 представлены средние значения по каждому курсу.
Таблица 1
Показатели, повторяющихся элементов (профессий)ассоциативного ореола у студентов-медиков различных курсов обучения
Признак сравнения курс1 курс2 курс3 курс4 курс5 курс6 Б -критерий Джонкира
Количество повторяющихся элементов З9' 58' 77- З6- I5- 53> 106 0"
Примечание: *- критическое значение Б - критерия равно 256 с вероятностью допустимой ошибки р<0,05;
**- критическое значение Б - критерия равно 361 с вероятностью допустимой ошибки р<0,01.
Статистическая обработка полученных данных показала, что согласно Б-критерия тенденций Джонкира происходит статистически значимое (при р<0,05). сужение объема ассоциативного ореола профессии врача по направлению от 1 курса к 6 курсу. Причины данного явления мы постарались выяснить при детальном анализе использованных критериев родства профессии врача с другими профессиями.
Все использованные респондентами критерии родства профессии мы разделили на четыре группы:
а) признаки профессии в целом (помощь людям, уменьшение страданий, коммуникация, работа с людьми, помощь в сохранении здоровья, вторжение в личную сферу человека, социальная значимость, экономический статус и т. п.);
б) признаки субъекта профессиональной деятельности (доброта, сострадание, хладнокровие, аналитический ум, общительный, обаяние, умение понять другого, умение сопереживать, «спасатель», «знаток человека», «целитель» и т. п.);
в) признаки объекта профессиональной деятельности (человек как объект труда, неприятные люди, пожилые люди и т. п.)
г) операционально - технические признаки (этапы работы, сбор анамнеза, диагностические процедуры, лечение, профилактика, реабилитация, «вскрыл-убрал- зашил», восстановление психических функций, выработка полезных навыков и т. п.);
д) этические признаки («не навреди», профессиональная тайна, защита интересов клиента, уважение к человеку и т. п.).
Выделенные нами группы критериев были представлены в различном количественном выражении. Средние значения по каждой группе критериев родства профессии по всем курсам представлены в табл. 2.
