CC BY
22
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФУНКЦИЙ СТАРШЕГО ВОСПИТАТЕЛЯ
56
Л. В. Попова
Аннотация. Статья посвящена одной из важных проблем профессионального становления будущих управленцев. Основное внимание автор уделяет процессу формирования готовности будущих специалистов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях, которое может осуществляться более эффективно в рамках специально разработанной системы вузовского обучения на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Ключевые слова: личность, технологии обучения, содержание образования, педагогическая практика.
Summary. The article is devoted to one of the most important problems of future managers ' professional formation. The author concentrates on the process of developing future specialists' readiness for methodological support work in pre-school education which can be carried out more efficiently in the framework of a specially developed system of university training on the basis of individually-oriented and activity approaches.
Keywords: individuality, educational technologies, education content, practice teaching.
Изменение целей и приоритетов лью обеспечения функциональной гра-
образования в рамках формирова- мотности будущих руководителей, воз-
ния современного образовательного можности компетентно осуществлять
пространства предполагает создание управленческую, научно-методическую
гибкой и мобильной системы кадрово- деятельность, адекватную социальной
го обеспечения, в том числе нового по- и педагогической реальности. коления управленцев. В силу объектив- Анализ психолого-педагогической
ных причин одной из первоочередных литературы показывает, что професси-
задач педагогической науки становится ональная подготовка студентов пред-
необходимость интеграции современ- ставляет собой процесс обучения и ре-
ных требований к профессиональной зультат готовности будущего специали-
подготовке высококвалифицирован- ста к реализации профессиональной
ных специалистов дошкольных образо- деятельности. Этот процесс - овладе-
вательных учреждений (ДОУ) в контек- ние студентами педагогическими зна-
сте образовательных стандартов, про- ниями, умениями, формирование на их
грамм, методов и форм обучения с це- основе системы профессиональных
убеждений и установок будущих специалистов. Результат -достигнутый студентами уровень развития личности педагога, сформированность знаний, умений и навыков.
Обратимся к анализу понятия «обеспечение». Понятие «обеспечение», в первую очередь, означает создание необходимых условий какого-либо процесса. В данном случае - процесса продуктивного обучения студентов. Под педагогическим обеспечением мы понимаем создание необходимых условий реализации целей профессионального образования в процессе продуктивного обучения в соответствии с принципами, закономерностями профессионального становления будущего педагога.
Поскольку в ходе анализа предстоит заняться определением перечня педагогических умений старшего воспитателя ДОУ, значение имеет уточнение представлений и о понятии педагогическое умение. Содержание этого понятия дается в работах О. А. Абдуллиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. По мнению В. А. Сластенина, педагогические умения представляют собой «системы педагогических воздействий, связанных между собой определенными отношениями и направленных на решение задач в изменяющихся условиях». В данном определении подчеркивается важная особенность этого понятия, его творческий характер [1]. Профессиональные умения зависят и от характеристик личности педагога: мотивов деятельности, отношения к объекту воспитания, черт характера педагога, его мировоззрения и нравственной направленности.
Научная картина личности многообразна, существует немало противоречивых попыток классификации ка-
честв, структуры личности, создания ее моделей. Многие исследователи и практики пользуются классификацией личности, предложенной американским психологом М. Шоу: биографические характеристики, способности, черты личности. К биографическим характеристикам при этом относят возраст, пол, социально-экономический статус и образование. Способности, по мнению ученого, включают в себя: общие, среди которых главенствуют интеллектуальные, и специфические (специальные знания, умения, компетентность, информированность). К инвариантным чертам личности, обусловливающим успех деятельности, американские исследователи относят следующие: способность оказывать влияние на подчиненных (доминантность), уверенность в себе, эмоциональную уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению высоких целей, предприимчивость, ответственность, надежность, независимость, общительность.
В педагогической литературе очень трудно дифференцировать личностное начало от профессионального. Ф. 57 Н. Гоноболин выделяет две группы свойств, качеств - личностных и собственно педагогических. С. Б. Елканов различает «свойства профессионально значимые» и «собственно профессиональные». Из всего сказанного следует, что наиболее обоснованной является точка зрения В. А. Сластенина о том, что «практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от многих многообразных свойств личности педагога, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются и развиваются в общей структуре свойств, отношений и действий личности педагога как субъекта
педагогической деятельности и представляют собой синтез многообразных способностей, качеств ума, чувств и воли» [там же, с. 35].
Личность педагога - это не только и не столько знания, умения, способности, необходимые для реализации основных функций в педагогической деятельности, сколько ценностные ориентации, жизненные смыслы, мо-тивационную сферу, направленность, которые очень важны для выбора будущей профессии. В связи с этим среди студентов Северо-Восточного федерального университета (СВФУ) был проведен опрос, связанный с профессиональными мотивациями. Данные опроса показывают, что выделенная нами структура мотивов имеет двоякую направленность. С одной стороны, она отражает воздействие на свойства внешних, объективных факторов (социальная значимость педагогического труда и профессии), с другой -различные элементы внутренней, субъективной позиции (интерес, положительные чувства, стремления и т.д.). Многообразие внешних и внутренних 58 факторов определяет не только избирательность отношения к профессии, но и избирательность мотивов. Например, на вопрос о причине поступления в педагогический институт студенты 1 курса дошкольного отделения СВФУ подчеркивают общественную значимость и важность педагогической профессии (85,7%), стечение обстоятельств (9,5%), стремление получить высшее образование (4,7%). Вопрос о причине поступления корректировался отношением к избранной профессии. В ходе анализа ответов выяснилось, что большинству первокурсников нравится избранная профессия -61,9%, отрицательное отношение от-
метили 38% студентов, остальные выразили свое безразличие.
Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складывается его обучение. По результатам психолого-педагогических исследований большинство хорошо успевающих студентов педагогических вузов заранее готовят себя к избранной профессии, о чем свидетельствует наличие у них установки на хорошую учебу, твердой внутренней позиции, несмотря на то, что на начальном этапе у обучающихся еще не может быть устойчивого интереса к профессии и четкого понимания ее смысла. В этом случае главным инструментом выступает стремление преподавателей вуза к тому, чтобы как можно раньше начался этап включения будущего педагога в ценностно-ориентировочный и преобразовательный виды деятельности. От успешного решения вопроса о внедрении ценностей педагогической деятельности в учебно-воспитательный процесс педвуза во многом зависят перспективы самоопределения студентов в профессии педагога и, в целом, перспективы гуманизации педагогического образования, смысл которой как раз и состоит в том, чтобы обеспечить сознательный выбор будущим педагогом духовных ценностей и сформировать на их основе индивидуальную систему его гуманистических профес-си онально-ценностных ориентаций.
Рассматривая профессионально-личностное становление педагогов, Д. А. Данилов и А. Г. Корнилова считают, что ведущим механизмов выступает персонификация их подготовки. Особую значимость для такой подготовки имеют некоторые выделенные им принципы интенсификации подготовки воспитате-
ля ДОУ. Это - индивидуально-личностный подход к выявлению, формированию и развитию творческой педагогической индивидуальности; профессиональ-но-деятельностный подход к процессу становления творческой педагогической индивидуальности, формирование педагогической направленности. Осуществление индивидуального подхода в процессе подготовки специалистов образовательной сферы требует обеспечить единство формирования предметно-содержательных умений и личностно-деятельностной активности субъекта в процессе профессионально-педагогической подготовки [2, с. 8].
Таким образом, в качестве главных характеристик личности педагога как интегративной цели профессиональной подготовки можно выделить следующие:
• интерес к профессии как отражение потребности ее приобретения;
• формирования устойчивого интереса к профессиональной деятельности и ее объекту;
• целеустремленность в овладении основами педагогического мастерства;
• становление комплекса профессионально значимых качеств личности, объединяемых педагогической направленностью;
• потребность педагогической деятельности и ответственности за ее выполнение;
• индивидуально-личностный подход в формировании педагогической направленности.
Содержание образования представляет собой социальный опыт, который усваивается конкретной личностью. Преломляясь определенным образом через внутренний мир личности, освоенный социальный опыт становится субъективным. Структура
такого опыта может быть представлена следующими компонентами:
• знаниями личности (когнитивным компонентом);
• умениями и навыками (операциональным компонентом);
• опытом творческой деятельности (креативным компонентом);
• личностными смыслами, ценностными отношениями (мотивацион-но-ориентационным компонентом).
В условиях реализации Государственных образовательных стандартов в вузе появилось возможность строить обучение с учетом специфики региона.
Н. Д. Неустроев отмечает, что национально-региональный компонент обязательно должен присутствовать в содержании образования как фактор, обусловливающий эффективность обучения в целом, что включение местного материала значительно обогащает процесс обучения, делает его живым, доступным, повышает эффективность учения, то есть активность, самостоятельность обучающихся, способствует творческому усвоению наук [3].
Поскольку профессиональное становление педагога - это не единовременный акт, а процесс, включающий ориентационный, теоретико-методологический и деятельностный (практический) этапы, то закономерно, что психолого-педагогический блок будет представлен курсами, выполняющими соответственно ориентационную, теоретическую (познавательную) и дея-тельностную функции.
Учебный план по специальности 050703 «Дошкольная педагогика и психология» кроме блока ведущих общегуманитарных и социально-экономических дисциплин (философия, отечественная история и междисциплинарный цикл, включающий: политологию,
59
60
социологию, экономику, правоведение и т. д.) включает также дисциплины, которые будущему педагогу-организатору крайне необходимы для практической деятельности. Начиная с 4 курса он предусматривает изучение основ управления образовательными учреждениями, психологии педагогического общения, семейной педагогики, социальной психологии, социологии образования, педагогической этики и мастерства и т. д. Все это способствует формированию необходимой психолого-педагогической и управленческой культуры будущих руководителей.
Необходимость учета социально-педагогических реформ в образовании, совершенствования личностно-про фес си-ональной подготовки специалистов обусловили включение в циклы следующие дисциплины по выбору: «Педагогический менеджмент», «Информационные технологии в образовательном учреждении», «Управление методической работой в дошкольном учреждении», «Технология управление дошкольным образованием» и т. д. Управленческие, психолого-педагогические практикумы включают следующие направления: психолингвистику, тренинги профессиональной наблюдательности педагога, тренинги педагогического общения, технологию и методику педагогической диагностики. Указанные выше дисциплины создают базу для профессиональной управленческой деятельности.
Тенденции в современном вузовском образовании во всем мире характеризуются усилением его практико-ориентированного характера. Данное обстоятельство объясняется стремлением университетов подготовить специалистов, способных в максимально короткий срок адаптироваться к быстро меняющимся условиям профес-
сиональной деятельности, новым информационным технологиям и системам коммуникации.
Дидактическая стыковка профессиональных предметно-научных и психолого-педагогических знаний должна осуществляться в технологии обучения в системе целеполагания, научно-информационных средств и процессуально-операционного состава действий.
Понятие «образовательная технология» в современной литературе раскрывается в двух значениях как:
- система практического процессуально-действенного применения теоретических выводов для практического построения образовательного процесса с целью достижения желаемых результатов и реализации предполагаемых педагогических замыслов [4, с. 146];
- область знаний о закономерностях и логике построения, проектирования образовательных процессов, где выделяется прикладной характер данных знаний, их интеграции на основе выделения типа решаемых задачи [5, с. 108].
В обоих случаях речь идет о поиске наиболее эффективных условий и способов организации процессов образования для решения определенных педагогических задач. Конструирование учебного процесса в современной педагогической литературе рассматривается с двух сторон: «обучение через информацию и обучение через деятельность» [6, с. 176].
Рассматривая возможные стратегии обучения, В. Оконь выделяет четыре возможных направления, выбор которых может определять технологию обучения. Три из них, по мнению исследователя, основываются на особенностях управления мыслительной деятельностью обучаемых. К данным стратегиям автор относит традиционную структуру
обучения, разработанную еще в XIX в., построение обучения на основе проблемных ситуаций и обучение на основе теории поэтапного формирования умственной деятельности. К четвертой стратегии относится организация деятельности на основе целенаправленного воздействия на эмоциональные и ценностные механизмы личностного развития, мотивационные механизмы деятельности. Четвертая стратегия и является наиболее гуманизированной технологией обучения, которая усиливает его личностную ориентацию.
Е. С. Заир-Бек, Б. В. Авво в своем исследовании особый акцент делают на усиление личностной ориентации обучения, углубление его гуманитарных характеристик, что возможно при построении проектов образовательных процессов на основе создания конструкций диалога, активизации рефлексивного мышления и совместной продуктивной деятельности [7, с. 91].
А. А. Вербицкий дает определение контекстного обучения как концептуальной основы интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). Им выявлены формы организации деятельности студентов в контекстном обучении: учебная деятельность академического типа - квазипрофессиональная деятельность -учебно-профессиональная деятельность [8]. Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение. Технологии называют активными, так как в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обу-
чаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).
Существует довольно много разновидностей методов активного обучения, классифицируемых по разным признакам. Так, по степени активизации студентов и характера их учебно-познавательной и исследовательской (проектно-конструкторской и т. д.) деятельности различаются:
• имитационные (которые в свою очередь делятся на игровые - деловые игры, игровое проектирование и неигровые - анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач) методы активного обучения - педагогические приемы и специальные формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная и исследовательская (проектно-конструкторская и т. д.) деятельность построена на имитации их будущей профессионально-практической деятельности;
• шимитацитные, которые построены на реальных профессионально-практических ситуациях. Активизация достигается за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и студентов. К неимитационным формам и методам относятся проблемная лекция, семинар, дискуссия с «мозговой атакой» или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовая и дипломная работа.
В основе имитационных технологий лежит имитационное моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и ор-
62
ганизация работы студентов с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессиональной деятельности.
Одной из форм организации обучения является технология группового обучения. Данная технология разработана в управлении и известна как «team building» - «создание продуктивной команды». Использование технологий кооперативной деятельности предполагает сочетание: групповых дискуссий, методов коллективного штурма, игровых моделей, выполнение коллективных проектов. При этом организуется ориентация сразу в трех направлениях на:
• личность специалиста, его ресурсы для успеха группового решения проблемы;
• общение и успешную коммуникацию;
• продуктивную деятельность при освоении систематизированных педагогических знаний и решении практических педагогических проблем.
Кооперативное обучение, или обучение в команде, предполагает не просто выполнение совместных заданий, а именно совместное обучение [9, с. 104].
Таким образом, проблема оптимизации учебно-педагогического процесса самым непосредственным образом связана с активными технологиями обучения. Решение этой проблемы основано на углублении теоретического уровня знаний за счет концентрации учебной информации вокруг научных теорий и проблем, ее систематизации с помощью межпредметных связей, на повышении уровня самостоятельности и активности студентов в учебно-познавательном процессе,
на расширении элементов учебно-исследовательской деятельности и развитии рефлексивной деятельности.
Становление профессиональной готовности будущего педагога определяется двумя факторами: один связан с процессом освоения профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла; другим является сама реальная педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, объективируются для других и себя профессионально важные свойства и особенности будущего педагога.
Педагогическая практика рассматривается в психолого-педаго ги че ских исследованиях не только как средство применения полученных знаний и формирования педагогических умений, но и как средство овладения методологией педагогической деятельности. Именно здесь, в сложной системе вну-триколлективных отношений, решая бесчисленное множество разнообразных практических задач, нужно убедить студентов в эвристической мощности принципов диалектической логики, превратить эти принципы в инструмент решения встающих перед ними профессиональных проблем.
В психолого-педагогической литературе представлен довольно обширный материал по вопросам педагогической практики студентов. С точки зрения общих позиций педагогическая практика студентов освещена в работах М.А. Данилова, Б. П. Есипова, И. Т. Ого-родникова, В. К. Розова, В. А. Сластени-на, А. И. Щербакова и других ученых.
Система организации педпрактики на отделении дошкольного воспитания имеет свою специфику, которая связана с многопрофильностыо приобретаемой
ф
специальности. Деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности педагога, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях. Задачей практики, которая и определяет ее учебную нагрузку, является формирование в педагогической деятельности профессиональных способностей студента на основе использования его теоретических знаний в различных ситуациях, свойственных будущей профессиональной деятельности специалиста.
Деятельность студентов в период практики является аналогом профессиональной деятельности педагога, адекватна содержанию и структуре педагогической деятельности, организуется в реальных условиях. Задачей практики, которая и определяет ее учебную нагрузку, является формирование в педагогической деятельности профессиональных способностей студента на основе использования его теоретических знаний в различных ситуациях, свойственных будущей профессиональной деятельности специалиста.
Анализ научно-методической литературы показал, что основными условиями успешного формирования готовности студентов к методической работе в дошкольных образовательных учреждениях являются установление целей и задач функционирования педагогического процесса, направленного на формирование у личности потребностей в достижении определенного уровня разнообразных значимых для нее знаний, умений; необходимость ориентировки содержания педагогических дисциплин на личностный рост будущего педагога в образовательном процессе, формирование его педагогической направленности, развития профессио-
нального мышления и его операциональных умений и навыков; использование активных форм и методов обучения, которые актуализируют и систематизируют теоретические знания, придают им жизненность, действенную направленность, осуществляя основательное, личностно значимое и мотивированное усвоение студентами необходимых знаний, умений, обеспечивая теоретическую, практическую и методическую готовность к предстоящей педагогической деятельности.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
2. Данилов Д. А., Корнилова А. Г. Индивиду -альная подготовка студента к профессионально-педагогической деятельности. -Якутск: ЯНЦ СО РАО; ЯГУ, 2001. - 48 с.
3. Неустроев Н. Д. Этнопедагогика народов Севера. -Якутск: ИПКРО, 1999. - 140 с.
4. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во Института профессионального образования Министерства образования России, Ц3 1995. - 490 с.
5. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. - М.: Изд-во Академия, 2001. - 272 с.
6. Черниловский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.
7. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 192 с.
8. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высш. шк., 1991. -207 с.
9. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сб. научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 192 с.
10. Шиянов Е. Н. Гуманизация профессионального становления педагога // Педагогика. -1992. -№ 9. -С. 80-84. ■
