CC BY
438
УДК 378.091.398
КОМПЛЕКСНЫЙ ХАРАКТЕР ИННОВАЦИЙ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е. Н. Шафоростова, Н. И. Ковтун, Е. А. Михайлюк
Аннотация. В статье комплексный характер инноваций в сфере дополнительного образования рассматривается как инновационный процесс, представляющий собой целенаправленное, необратимое, качественное изменение системы, ее подсистем, компонентов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов. Исследуемые понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Система дополнительного профессионального образования педагогов обеспечивает поддержку реализации инноваций в практике деятельности образовательных учреждений через оказание большого спектра инновационных образовательных услуг, в этой связи целесообразно построение классификации инноваций по областям и способам практической деятельности. В нашем исследовании на основе классификации инноваций, предложенной В. М. Полонским, выделены следующие виды инноваций в системе дополнительного профессионального образования: ориентационно-целевые; информационно-технологические; дидактическо-образовательные; организационные; управленческие; экономиче-ско-исследовательские инновации.
The complex nature of innovation in the sphere of further education is considered as innovative process - purposeful, irreversible, qualitative change in the system, its subsystems and components - carrying out through successive internal and relatively independent stages. Investigated concepts “new”, “novelty” and “innovation” are considered simultaneously, as an independent concept having its own sense in the education space on the one hand and on the other hand - as components of the system, having different content and perform related functions.
The system of additional vocational education of teachers provides support to the implementation of innovations in educational institutions practice through the provision of a wide range of innovative educational services. In connection with this it is effectually to construct the classification of innovations by fields and methods of practice. In our study, based on V. M. Polonsky’s classification of innovations, the following types of innovations in the system of the additional professional education are allocated: orientation-targeted,
informational and technological, didactic and educational, institutional, managerial, economic and research innovations.
Ключевые слова: инновации, классификация инноваций, дополнительное образование, инноватика, инновационные технологии, критерии инноваций.
Innovation, the classification of innovations, additional education, novelty, innovation technologies, innovation criteria.
Одной из важных задач современной педагогической инноватики является изучение классификации нововведений, знание которой совершенно необходимо для того, чтобы рассмотреть сущность объекта нашего исследования, дать всестороннюю характеристику осваиваемой инновации, понять то общее, что объединяет ее с другими, и то особенное, что отличает ее от других, осуществить прогноз ее развития, возможные эффекты, риски; чтобы, пользуясь всем этим знанием, наиболее точно выбирать необходимое нововведение для освоения, наилучшим образом разрабатывать технологию освоения - технологию, учитывающую специфику нововведений [3, с. 42].
Главной целью инновационных технологий дополнительного образования является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся мире. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Дополнительное образование должно
развивать механизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму и форму существования человека.
Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование челове -ка, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе.
Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо ново -го. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося [2, с. 56].
Инновационный процесс - процесс преобразования научного знания в инновацию, который можно представить как последовательную цепь событий, в ходе которых инновация вызревает от идеи до конкретного продукта, технологии или услуги и распространяется при практическом использовании [2, с. 67].
В качестве ведущей трактовки понятия «инновационный процесс» в нашем исследовании мы придерживаемся определения И. Р. Лазаренко: «Инновационный процесс -целенаправленное, необратимое, качественное изменение системы, ее подсистем, компонентов, осуществляемое посредством сменяющих друг друга внутренне целостных и относительно самостоятельных этапов (подпроцессов)» [1, с. 78].
В понимании сущности инновационных процессов в дополнительном образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики -проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психологопедагогической науки в практику. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно, т. е. результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств, как теоретических, так и практических, равно и таких, которые образуются на стыке теории и практики. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что преподаватель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и применение в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик. Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы дополнительного образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности преподавателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики [6, с. 229-232].
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в образовательной среде.
В-третьих, изменение характера отношения преподавателей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебновоспитательного процесса преподаватель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает более избирательный, исследовательский характер. Поэтому важным направлением в работе руководителей образовательных учреждений, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых преподавателем педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вхождение образовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.
Классификация инноваций - упорядоченная совокупность многообразных, различных по характеру, формам организации, масштабам и способам воздействия на инновационную деятельность нововведений [7, с. 45]. Классификацию можно строить по разным основаниям, но законченного вида достичь невозможно, в этой связи целесообразно выделение критериев, на основании которых выстраивается классификация. Общепризнанной системной классификации нововведений на основе критериального подхода в сфере образования пока не создано: исследователи выделяют различные критериальные показатели. Критериальный подход к классификации инноваций исследуется рядом ученых: К. Ангеловски, Т. Г. Новиковой [3, с. 56], В. М. Полонским, А. И. При-гожиным, Г. З. Файзуллиной и др.
Комплексный характер инноваций, их многосторонность и разнообразие областей и способов практического использования как критерий положены в основу классификации
В. М. Полонского:
Технологические инновации - это новые технические средства, оборудование, используемое в обучении, компьютерные технологии, всемирная сеть Интернет, способы хранения и передачи информации и др.
ЧИППКРО
Методические инновации - это инновации в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебновоспитательного процесса.
Организационные инновации касаются освоения новых форм и методов организации труда, структурных подразделений, затрагивают вопросы комплектования различных классов и групп, способов работы в классах, группах, коллективах.
Управленческие инновации затрагивают структуру, методы управления и ориентированы на замену элементов системы управления (или всей системы в целом) с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач.
Экономические инновации охватывают положительные изменения в финансовой, бухгалтерской областях, а также в области планирования, мотивации и оплаты труда, оценки результатов деятельности в образовании.
Социальные инновации проявляются в форме активизации человеческого фактора путем разработки и внедрения системы усовершенствования кадровой политики, системы профессиональной подготовки и усовершенствования работников, системы социальнопрофессиональной адаптации вновь принятых на работу лиц, системы вознаграждения и оценки результатов труда.
Юридические инновации - это новые и измененные законы, нормативно-правовые документы, определяющие и регулирующие все ви -ды деятельности образовательных учреждений: аттестация учащихся, введение федеральных и региональных образовательных стандартов, аккредитация образовательных учреждений и др. [4, с. 24].
Несмотря на существующие сложности решения задачи классификации инноваций в образовании, следует отметить осознание необходимости такой работы и определенную ее результативность. К примеру, в результате анализа различных систем классификации, в работе К. Ангеловски справедливо утверждается, что успешность подобного действия зависит от степени точности предварительного выявления критериев, на основе которых будет осуществляться классификация. Среди них называются: «...важнейший первый критерий зависит от сферы, в которой осуществляются новшества.
Вторым общим критерием можно было бы счи -тать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой появляются, возникают новшества». Дальнейшая конкретизация названных критериев (допустим, по первому - сфера осуществления новшества: в содержании образования; в технологии; в организации; в системе управления; в образовательной экологии, в таком же ключе и по другим) позволяет прийти к выводу, что это достаточно укоренившийся подход в педагогической инноватике. В той или иной вариации используемый принцип группировки инновации «...по разным основаниям», на наш взгляд, не совсем совпадает с методологией системного подхода, которая направлена на поиск единого основания, выраженного в основном системообразующем признаке. При этом количество сущностных характеристик этого признака ограничено лишь природой характеризуемого явления да возможностями исследовательской методики [7, с. 42-92].
С этой точки зрения, имеет смысл на уровне инновации как системы, выделить две группы критериев: одна выражает относительную самостоятельность отдельных компонентов системы и их структурное место в системе, другая в полной мере воплощает интегральные свойства системы в целом. Совокупность тех и других наиболее точно определяет социальную нишу действия инновации как системы в единстве привносимого предметного содержания и свойственной ей формы.
Необходимость предлагаемого подхода в полной мере подтверждается не только струк -турой теоретической модели, обоснованной в нашем исследовании, но и потребностями образовательной практики. В ней далеко не всегда осуществляется полный инновационный цикл, который совсем не обязательно порождает инновационную природу развития образовательного явления (будь это дополнительное образовательное учреждение или профессиональнопедагогическое сообщество). Практика же применения разовых новшеств и нововведений в их самостоятельном значении охватывает практически все образовательное пространство. Следовательно, есть смысл рассмотреть критерии типизации каждого из этих явлений отдельно, поскольку они сохраняются во внутри-
системном взаимоотношении, как относительно самостоятельные элементы, в то же время способствуют появлению некоторых общесистемных качеств. Диалектика этого процесса интересна и с позиции определения такого управленческого сопровождения инновации, которое позволяет удерживать и развивать ее целостность как системы.
Таким образом, понятия «новое», «новшество», «нововведение» рассматриваются одновременно, с одной стороны, как самостоятельные, имеющие собственный смысл в образовательном пространстве, с другой - как компоненты системы, они приобретают другое содержание и выполняют взаимосвязанные функции. Поэтому каждое из понятий отвечает за свою специфически определенную группу критериев 1) инновационно новое с критериями -степень творческой новизны; актуальность;
2) новшество как содержание с критериями -конкретная предметная область применения; степень радикальности; степень разработанности инновационно нового относительно специфики инновируемой социальной системы;
3) нововведение как организация с критериями - конкретный способ применения; степень интенсивности; степень соответствия алгоритма освоения новшества условиям перевода ин-новируемой системы в новое качество.
Каждый из обозначенных критериев, в свою очередь, имеет шкалу индикаторов проявления, которая позволяет провести классификационную группировку. Например, степень радикальности новшества может иметь следующий порядок [8, с. 32].
- нулевой порядок (регенерирование первоначальных свойств) - целевое изменение, сохраняющее и обновляющее существующие функции системы или ее части;
- первый порядок (адаптационные изменения) - взаимные приспособления элементов системы с возможной их перестановкой в целях повышения эффективности системы или ее части;
- второй порядок (новый вариант) - частичные качественные и функциональные изменения в рамках системы или ее части, создающие их «варианты» с новыми полезными свойствами или измененными параметрами;
- третий порядок (новое «поколение») -изменение качественного состояния и функ-
циональных свойств системы или ее части при неизменной базовой концепции;
- четвертый порядок (новый «вид») - качественные изменения функциональных свойств системы на основе частичной смены концептуальных принципов организации системы;
- пятый порядок (новый «род») - коренное изменение качественного состояния и функциональных свойств системы на основе замены базовой концепции.
Как видим, используемые в данном случае основание и принцип организации, позволяют удерживать основное системообразующее начало инновации.
На основе классификационных критериев
Н. М. Чегодаев [5, с. 34] определяет следующие основные виды нововведений в системе дополнительного профессионального образования педагогов:
По структуре процесса и его функциям: в обосновании идеологии дополнительного профессионального образования педагогов (система фундаментальных идей и взглядов, целепо-лагание системы и т. д.); в понимании дополнительного профессионального образования как целостного социального института в единстве его структурных элементов и направлений деятельности; в интеграции учебной и практической деятельности как способа активного взаимодействия теории и ее применения; образовательно-развивающие, аксиологические, интегративные, гуманитарные, информационные функции системы повышения квалификации и т. д.; в улучшении качества процесса повышения квалификации как его интегральной характеристики, определяющей эффективность проектирования, отбора содержания и технологий обучения (учения, самообразования); в развитии профессиональной компетентности, удовлетворения профессиональных запросов и потребностей педагога.
По объекту изменения: структура процесса, информационно-компьютерное обеспечение, база учебной деятельности.
По характеру инноваций: радикальные, основанные на новых концепциях регионального образования; модифицирующие - дополнение и совершенствование реформаторской практики непрерывного образования; комплексные -новое сочетание элементов инновационных систем.
ЧИППКРО
По масштабу инновационных процессов: локальные, модульные, системные инновации в дополнительном профессиональном образовании.
Система дополнительного профессионального образования педагогов обеспечивает под -держку реализации инноваций в практике деятельности образовательных учреждений через оказание большого спектра инновационных образовательных услуг, в этой связи целесообразно построение классификации инноваций по областям и способам практической деятельности. В нашем исследовании на основе классификации инноваций, предложенной В. М. Полонским, мы выделяем следующие виды инноваций в системе дополнительного профессионального образования:
- ориентационно-целевые инновации -ориентация на индивидуальный заказ в предоставлении образовательных услуг педагогическим работникам и педагогическим коллективам, реализация учреждением дополнительного профессионального образования педагогов оп -ределенной федеральной, региональной образовательной инновационной политики;
- информационно-технологические иннова -ции - использование сети Интернет, локальной сети в организации процесса обучения, использование новых технических средств обучения, возможностей современных оргтехнических средств, современного программного обеспечения, сетевых версий электронных учебников и учебных пособий;
- дидактическо-образовательные инновации - инновирование (частичное изменение, модернизация) принципов, содержания, методов, форм обучения и диагностирования образовательных результатов, использование инновационных педагогических технологий в системе дополнительного профессионального об -разования;
- организационные инновации - организация единого информационного образовательного пространства, появление новых организационных структур (информационный центр, центр дистанционного обучения и др.), использование инновационных форм сотрудничества с потребителями образовательных услуг через организацию сетевого взаимодействия;
- управленческие инновации - использование в управленческой деятельности новых демократических, мотивационных методов,
применение технологий стратегического, проектного менеджмента, создание матричной структуры управления, использование информационно-коммуникационных форм и средств в управлении, внедрение новых механизмов контроля, экспертизы и диагностики деятельности образовательного учреждения системы дополнительного профессионального образования;
- экономическо-исследовательские инновации - проведение маркетинговых исследований, осуществление хоздоговорной деятельности, внедрение новых экономических механизмов в сфере оплаты труда работников учреждения дополнительного образования.
Учитывая переход к глобальному информационному обществу и становлению знаний, об адекватности образования социально-экономическим потребностям настоящего и будущего можно говорить лишь в том случае, если его модернизация будет основываться не только на организационных нововведениях, а на изменениях в содержании и технологиях подготовки кадров и подготовке научных исследований. Как социальный институт, воспроизводящий интеллектуальный потенциал страны, дополнительное образование должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателя.
Литература
1. Лазаренко, И. Р. Управление инновационными процессами в системе дополнительного
профессионального образования управленческих педагогических кадров : дисс. ... д-ра пед. наук / И. Р. Лазаренко. - Барнаул, 2006. -379 с.
2. Мингалева, Ж. А. Словарь инновацион-
ных терминов [Электронный ресурс] / Ж. А. Мингалеева. - ИКЬ : Ьйр://ш04.
pfoperm.ru/Data/GOLOS/GOLOS1.htm [дата обращения: 17.09.2012].
3. Новикова, Т. Г. Экспертиза инновационной деятельности : моногр. / Т. Г. Новикова.-М. : АПК и ППРО, 2006. - 290 с.
4. Полонский, В. М. Инновации в образовании / В. М. Полонский // Инновации в образовании. - 2007. - № 2. - С. 4-14.
5. Чегодаев, Н. М. Теоретические и орга-низационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров : дисс. ... д-ра пед. наук / Н. М. Чегодаев. - СПб., 1997. -534 с.
6. Сластенин, В. А. и др. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. -М. : изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.
7. Ангеловски, К. Учителя и инновации : кн. для учителя / К. Ангеловски; пер. с макед.
B. П. Диденко. - М. : Просвещение, 1991. -
C. 42.
8. Мешков, А. А. Основные направления исследования инновации в американской социологии / А. А. Мешков // Социологические исследования. - М., 1996. - № 5. - С. 117-128.
