CC BY
233
УДК 37:001.12/18
Ю. В. Торкунова, А. Е. Упшинская
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИННОВАЦИОННООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭНЕРГО- И РЕСУРСОСБЕРЕГАЮЩИЕ ПРОЦЕССЫ В ХИМИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, НЕФТЕХИМИИ И БИОТЕХНОЛОГИИ»
Ключевые слова: образовательные инновации, компетенции, критерии эффективности, информационноаналитическое сопровождение.
Изменение образовательной парадигмы, компетентный подход к оценке качества результата образования приводит к появлению большого числа инноваций в образовательной среде. Особенно это заметно в системе высшего профессионального образования вследствие ее высокого творческого потенциала. Однако, не всегда можно адекватно оценить результаты введенных инноваций, распространить наиболее успешный опыт, обобщить и сделать выводы и рекомендации. Авторы предлагают критерии оценки эффективности инновационнообразовательной деятельности при подготовке студентов по направлению «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии».
Keywords: Educational innovations, the competence, criteria of efficiency, information-analytical support
Change of the educational paradigm, the competent approach to an estimation of quality of result of formation leads to occurrence of a great number of innovations in the educational environment. Especially it is appreciable in system of the higher vocational training owing to its high creative potential. However, not always it is possible to estimate adequately results of the entered innovations, to extend the most successful experience, to generalize and draw conclusions and recommendations. Authors offers rnteria of estimation of efficiency of is innovative-educational activity by preparation of students in a direction «Energo - and resource-saving processes in chemical technology, petrochemistry and biotechnology».
Современная подготовка инженеров требует быстрого реагирования на изменения рынка труда, производственной деятельности, что может быть реализована только в процессе инновационного образования [2].
Термин «инновации» происходит от английского слова innovation, что означает «введение новаций» (новшеств). Термин возник в культурной антропологии, где означал перенос достижений одной культуры в другую в процессе торговли, обмена товарами. Из антропологии термин «инновации» проник в экономику, а затем и в педагогику, где стали изучать различные изменения в системе обучения и воспитания, методике преподавания, развитии и функционировании учебных заведений. В педагогике это понятие появилось в 70е годы при исследовании экономистами влияния научно-технического прогресса на развитие социальных систем. Инновации в самом общем виде классифицируются по экономическим признакам, сфере приложений, удовлетворению потребностей, причинам возникновения, степени новизны и функциональному назначению.
Как считает В.И.Загвязинский, новое в педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но это и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. По определению В.И. Андреева «Инновационные процессы- это многофункциональные сложные процессы по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств» [1].
Содержательно педагогические инновации проявляются в различных аспектах и стратегиях совершенствования образовательных систем: 1) в разработке концепций развития и саморазвития образовательного учреждения; 2) в обновлении содержания образования; 3) в
изменении или разработке новых методов, методик, педагогической технологии обучения, воспитания и развития личности и (или) коллектива; 4)в совершенствовании управления и самоуправления образовательного учреждения и др.
Сегодня общество выдвигает новые требования к качеству образования, а именно трансформируется его системообразующий элемент - цель образования. Компетентностный подход, внедряемый на данный момент в образовательные системы различных уровней, предполагает результатом образования в вузе формирование компетенций различного свойства.
Реформирование цели образования ведет к необходимости перестройки всех элементов образовательной системы, внедрения инноваций на ее всех уровнях. На государственном уровне инновационная политика нашла свое отражение в реализации национального проекта «Образование», в рамках которого инновации становятся одним из основных факторов развития и повышения качества образования.
Количество инноваций растет, локальные инновации перерастают в крупномасштабные, во многих учебных заведениях они становятся закономерностью.
Применительно к педагогике существует значительное число подходов к определению и классификации образовательных инноваций. Применительно к педагогике существует значительное число подходов к определению и классификации образовательных инноваций.
Так член-корреспондент РАО, доктор пед. наук, профессор В.М. Полонский рассматривает инновации как конечный результат инновационной деятельности, получивший воплощение виде нового содержания, метода, формы организации учебновоспитательного процесса или усовершенствованного технического средства обучения, используемого в практической деятельности, либо в новом подходе к социальным услугам в области образования. Главный признак инновации: положительные социальные и (или) экономические изменения, которые возникают в работе образовательных учреждений в результате специально организованной инновационной деятельности. Уровень инновации может быть частнометодический, методический и общедидактический. В зависимости от специфики и места использования инновации в образовании делятся на: технологические, методические, управленческие, экономические, социальные и юридические.
Другой подход к классификации образовательных инноваций излагается в работах доктора пед. наук, чл.-корр. РАО А.В.Хуторского, рассматривая их как синоним термина «нововведения» [5]:
- по отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приёмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и т.д.
- по отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определённых способностей учеников и педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков, способов деятельности, компетентностей и др.
- по области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
- по типам взаимодействия участников педагогического процесса : в коллективном обучении, в групповом обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
- по функциональным возможностям: нововведения-условия (обеспечивают
обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т.п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
- по способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
- по масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном уровне, на международном уровне и т. п.
- по социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях
определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
- по объёму новаторских мероприятий: локальные, массовые, глобальные и т.п.
- по степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие, радикальные, революционные.
Приведенные выше подходы свидетельствует о масштабности инновационного процесса в образовании, о необходимости его упорядочить, систематизировать и в тоже время стимулировать его дальнейшее развитие.
В педагогической науке предпринимаются попытки каким-то образом отследить эффективность образовательных инноваций в вузе, однако в связи со сложностью и многомерностью явления, не имея определенной организационной структуры, которая бы имела свою четкую дидактическую и методологическую основу это довольно сложно реализовать. С каждым днем растет объем информации по предполагаемым и уже внедренным образовательным инновациям.
Образовательные инновации появляются либо в результате научных педагогических исследований, либо как итог передового педагогического опыта. Образовательная инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности преподавателя и студента. Важными критериями образовательной инновации являются: новизна, оптимальность, эффективность, тиражируемость опыта. Очевидно, что новизна, выступая критерием инновационности, тоже, в свою очередь, определяет деление инноваций на имеющих абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов), относительную новизну и псевдоновизну, изобретательские мелочи.
Оптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихся для достижения результатов Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия - в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте так же можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций.
Рассматривая образовательные нововведения как процесс, можно следующим образом характеризовать его основные этапы: разработки, апробации и внедрения. Следует отметить, что каждый из этих этапов сопровождает информационно-аналитическая деятельность.
Разработка инновации начинается с постановки цели и создания проекта. На этом этапе анализируется сложившаяся ситуация, например в преподавании той или иной дисциплины, изучается уже имеющийся опыт, выделяется круг образовательных задач (проблем) , требующих своего решения, т.е. выявляется необходимость внедрения той или иной инновации. Перед профессорско-преподавательским составом ставятся проблемы, требующие своего решения. Затем автором (коллективом авторов) разрабатывается технология, которая по-новому или более эффективно решает ту или образовательную задачу или проблему. Представленное описание унифицируется, а затем анализируется на предмет возможности внедрения. После принятия положительного решения происходит его апробация в реальном учебном процессе. В процессе внедрения инновации в учебный процесс проводится мониторинг результатов внедрения инновации, собирается информация от всех участников педагогического процесса, которая затем обрабатывается и анализируется на предмет достижения цели, а также других результатов внедрения инновации. После анализа локальных результатов, в ходе информационно-аналитической работы делается вывод о
целесообразности или нецелесообразности внедрения данной инновации в массовую практику.
Таким образом переходят к завершающему этапу инновационно-образовательного процесса в вузе, к серийному использовании инновации педагогической практике вуза. становится внедрение инновации в массовую практику вуза. должен стать, по нашему мнению, этап первого серийного использования образовательной новации, успешного в подготовке кадров. Здесь большое значение имеет распространение информации, научение профессорско-преподавательского состава, задействование инновационного потенциала студентов [4].
Образовательные инновации в вузе имеют свою специфику, выражающуюся в основной цели их внедрения - улучшения качества подготовки к дальнейшей профессиональной деятельности, а также развитие компетенций различного вида. Анализ публикаций показывает, что число образовательных инноваций в вузах растет, переход к двухуровневому образованию этому только способствует, однако системной работы по анализу, накоплению и распространению инновационного опыта не проводится, что отрицательно сказывается, на наш взгляд, на эффективность его внедрения.
Поэтому инновационно-образовательной деятельности вуза необходимо информационно-аналитическое сопровождение, которое бы заключалось бы в поиске и создании информационного банка инноваций, в информационно-аналитической поддержке принятия решений при оценке эффективности инноваций, а также в информационном взаимодействии с различными структурами.
При разработке ключевых показателей эффективности инновационно-образовательной деятельности при подготовке студентов по направлению энерго-ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии» мы руководствовались необходимостью достижения стратегических и тактических (операционных) целей. Показатели должны являться системой оценки, которая поможет учебному заведению определить уровень информационно-аналитического сопровождения инновационнообразовательной системы, произвести контроль активности сотрудников и преподавателей, определить уровень инновационной активности студентов.
Количественные критерии оценки являются наиболее предпочтительными, поскольку с их использованием создаются условия для объективной и прямой оценки на основе достигнутых результатов. С помощью количественных критериев оценки решаются следующие основные задачи: выявление соответствия разработанной системы целям
инновационных преобразований, определение вклада каждого элемента в общую эффективность системы, разработка системы координации, развитие профессионализма персонала, на основе устранения квалификационных пробелов каждого сотрудника, преподавателя. Преимуществами оценки с использованием количественных критериев являются: конкретность критериев оценки; высокая степень убедительности и
доказательности результатов; мотивация руководства и преподавателей на повышение результативности труда. Основные недостатки применения количественных оценок в образовании: наличие существенных затруднений или невозможность количественных измерений некоторых видов деятельности; необходимость тщательной разработки критериев оценки (критериальных показателей) и, главное, соответствующих инструментов количественных измерений; сложность и трудоемкость оценки ввиду большого объема систематических работ по мониторингу; наличие проблемы распределения и оценки участия сотрудников в коллективных формах инновационной деятельности; невозможность выявления потенциала работников, их внутренних резервов, целей и проблем.
При анализе внедряемых инноваций при подготовке студентов по направлению «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии» для проверки эффективности инновационно-образовательной деятельности
нами предложены следующие критерии: системности, результативности, надежности,
интенсивности, инновационности.
Критерии системности оценивает степень целенаправленности, целостности и прогностичности созданной педагогической системы при реализации инновационнообразовательной деятельности. Критерий включает в себя показатели: наличие
информационно-образовательной среды; устойчивость связей информационноаналитического сопровождения; интегрирование информационно-аналитических структур; наличие обеспечения многонаправленности деятельности субъектов информационноаналитической деятельности вуза.
Критерий результативности - характеризует степень достижения цели и включает в себя показатели: уровень качества образования; развитие инновационной культуры
студентов; востребованность учебного заведения на рынке образовательных услуг; степень удовлетворенности студентами образовательным пространством учебного заведения.
Критерий надежности позволяет оценить насколько созданная инновационная педагогическая система обеспечивает достижение заданных нормативов качества образования. Критерий включает в себя показатели: степень согласованности результатов
при различных внешних условиях.
Критерий интенсивности характеризует уровень результативности инновационной работы и включает в себя показатели: количество образовательных инноваций; численность ППС, занятых в ИОД; удельный вес ООП, с применением образовательных инноваций.
Критерий инновационности включает в себя показатели: степень развития
инновационного потенциала педагогического коллектива; инновационный климат (мотивация, стимулирование); степень развития инновационной культуры.
Анализ инновационно-образовательной деятельности, проведенный с посредством оценки по данным критериям, позволит, на наш взгляд, сделать адекватные выводы об эффективности внедрения образовательных инноваций учебный процесс при подготовке студентов по направлению «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии».
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс : учебное пособие / В.И. Андреев. - Казань:Центр инновационных технологий, 2005. - 500 с
2. Дьяконов, Г.С. Особенности инновационного инженерного образования / Г.С.Дьяконов, В.Г.Иванов, В.В.Кондратьев // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12. - С. 13-18
3. Овсиенко, Л. В. Педагогические инновации в интеграционной модели непрерывного образования (опыт Казанского государственного технологического университета) / Л.В. Овсиенко //Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12.-С 262-269
4. Поташник, М.М. Инновационные школы России: становление и развитие / М.М.Поташник. - М.: Новая школа, 1996 . - 320 с.
5. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика/А.В.Хуторской. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. - 222 с.
© Ю. В. Торкунова - доц. каф. химической кибернетики КГТУ, torkynova@mail.ru; А. Е. Упшинская - доц. каф. химической кибернетики КГТУ, 9272@mail.ru.
