CC BY
168
УДК 159.9:376
Е.С. Слюсарева КОМПЛЕКСНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СУБЪЕКТОВ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ИЗ ОПЫТА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Аннотация. В статье представлены результаты экспериментальной работы краевой инновационной площадки по теме: «Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного процесса». Обоснован комплексный подход к организации системы сопровождения в общеобразовательном учреждении. Особое внимание автор уделяет психолого-педагогическому сопровождению педагога, формированию готовности педагога к реализации инклюзивной формы образования. На основе проведенного исследования определено содержание процесса психолого-педагогического сопровождения педагогов как субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Ключевые слова: инклюзивное образование, комплексное сопровождение, субъекты инклюзивного образовательного процесса, дети с ограниченными возможностями здоровья, готовность педагога к реализации инклюзивного образования.
Elena Slyusareva COMPREHENSIVE SUPPORT OF ALL SUBJECTS
OF THE INCLUSIVE EDUCATIONAL PROCESS
Abstract. The article presents the results of experimental work of the regional innovation platform on «Comprehensive support of all subjects of the inclusive educational process». The complex approach to the organizing of the tracking system at the comprehensive educational institution has been substantiated. Particular attention is paid to psycho- pedagogical support of the teacher , the formation of readiness of teachers to implement inclusive forms of education. The content of the process of psycho- pedagogical support of pedagogues as subjects of inclusive educational process has been determined on basis of the research done.
Keywords: inclusive education, comprehensive support, subjects of inclusive educational process, children with disabilities, willingness of teacher to implement inclusive education.
Инклюзивное образование в России является одним из стратегических направлений реализации права каждого ребенка на образование, что закреплено в положениях Конвенции о правах ребенка (1989), Конвенции ООН, направленных на защиту и поощрение прав и достоинства лиц с инвалидностью, Конвенции о правах инвалидов (2006), подписанной Российской Федерацией в 2008 г. [7]. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» инклюзивному подходу в образовании отводится особая роль: «Новая школа - это школа для всех. В любом среднем образовательном учреждении будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться возрастные особенности школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и старшей ступенях» [1]. Данные положения отражены и в Законе «Об образовании в Российской Федерации», и в требованиях федеральных образовательных стандартов каждого уровня образования (дошкольного, начального, основного и среднего общего образования).
Создание такой новой школы ставит перед политиками, законодателями, профессиональным педагогическим сообществом и средствами массовой информации задачу изменения привычных, складывавшихся десятки лет представлений о формах и содержании обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом развитие инклюзивного образования не предполагает отказа от сложившейся системы специального образования. Речь идет о поиске путей развития новой школы
© Слюсарева Е.С., 2014
таким образом, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья смогли реализовать свое право обучаться по месту жительства наравне со своими сверстниками в условиях, которые учитывают их особые образовательные потребности [3]. В отечественном образовании есть два богатых содержательных ресурса для развития инклюзивного подхода в образовании - опыт специального и интегрированного образования и технологический опыт психолого-педагогического сопровождения участников (субъектов) образовательного процесса, к которым относятся дети, родители, педагоги и администрация образовательного учреждения.
Одной из существенных характеристик происходящих изменений в образовательном пространстве является позиция родителей. Самостоятельность мышления и активная позиция родителей определяет образовательную траекторию ребенка с особыми образовательными потребностями, партнерскую позицию родителей по отношению к школе и их ответственность за образовательный результат. Очень важно, чтобы родитель был партнером, но очень часто мы лишаем его права ответственного выбора. Тогда рекомендации специалистов становятся приговором, а консультация не открывает возможностей и вариантов поведения. В процессе развития инклюзивного подхода в образовании позиция родителей будет приобретать все большую самостоятельность и активность. Умение организовывать продуктивный диалог с родителями, привлекать их к участию и сотрудничеству, к совместному обсуждению условий образования ребенка - важная задача школьного сообщества. В свою очередь, партнерская позиция родителя по отношению к собственному ребенку и детям группового сообщества, в которое входит ребенок с особыми образовательными потребностями, является необходимым условием реализации инклюзивной формы в образовании. Формирование такой родительской позиции - одна из задач комплексного сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса.
Важная характеристика современного этапа развития инклюзивного образования - недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования, способных реализовать инклюзивный подход. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [4]. Для обеспечения индивидуальной образовательной программы обучения каждого ребенка педагог должен овладеть принципиально иными средствами организации учебно-воспитательного процесса.
Исходя из вышеизложенного, можно выделить ряд существующих противоречий между:
— необходимостью реализации педагогических технологий, используемых в инклюзивной форме обучения, и недостаточной подготовленностью педагогических кадров для решения этой задачи;
— необходимостью включения ребенка с особыми образовательными потребностями в инклюзивный процесс и отсутствием диагностических критериев и показателей возможности и доступности для ребенка такого включения;
— необходимостью управления процессом инклюзивного образования и недостаточной представленностью управленческих технологий инклюзивной формой обучения;
— необходимостью формирования адекватной позиции родителей, воспитывающих как детей с нормальным психофизическим развитием, так и детей с особыми образовательными потребностями, и отсутствием технологий организации такого взаимодействия в ситуации инклюзивной формы обучения.
Таким образом, эффективная реализация обозначаемых приоритетов включения ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения представляется
весьма затруднительной без специализированного комплексного сопровождения как инклюзивного процесса в целом, так и его отдельных структурных компонентов, поскольку сам процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным и в организационном, и в содержательном компонентах. Разработка концепции, создание адекватной модели и конкретных технологий комплексного сопровождения субъектов инклюзивной образовательной практики позволяет сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.
К предпосылкам становления этой новой образовательной практики в Ставропольском крае могут быть отнесены:
— сложившаяся и успешно работающая система специального (коррекционного) образования;
— сложившаяся система подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) (опыт ГБОУ ВПО «СГПИ» и других высших учебных заведений края);
— опыт экспериментальных школ и других уникальных образовательных учреждений на территории края - «точек развития» инклюзивной образовательной практики (МБОУ СОШ № 21 г. Ставрополя, МБОУ СОШ № 19 г. Ставрополя и др.).
В 2012 г. в МОУ СОШ № 12 г. Новоалександровска Ставропольского края была организована краевая инновационная площадка «Комплексное сопровождение субъектов инклюзивного образовательного процесса». Ведущая научная организация: Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт». Основная цель экспериментальной деятельности - разработка и апробация модели и технологий комплексного сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса.
В 2013 г. был реализован первый этап эксперимента - подготовительный, который был направлен на решение следующих задач:
1) изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение практического опыта учреждений, реализующих инклюзивную практику;
2) разработка основных концептуальных положений программы опытно-экспериментальной работы;
3) разработка теоретической модели комплексного сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса, определение направлений и принципов ее реализации;
4) формирование профессиональной готовности субъектов образовательного процесса начальной школы к реализации инклюзивной формы обучения детей с ОВЗ.
Обратимся к результатам реализации первого этапа экспериментальной работы. Теоретический анализ литературы по проблеме комплексного сопровождения показал, что в настоящее время получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службой, с образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования [2].
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. В нем делается приоритет на внутренний потенциал развития субъекта. Отсюда - сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект. В теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и педагоги, и его родители, и
ближайшее окружение ребенка [5]. Именно они и выступают субъектами комплексного сопровождения в инклюзивном образовательном процессе. Основным фактором успешности инклюзивного процесса в образовании является готовность педагогов, которая рассматривается нами как сложное инте-гративное образование, проявляющееся как в устойчивых качествах личности, так и в ситуативных психических состояниях, связанных с профессиональной деятельностью и способствующих успешному ее выполнению [6].
Исходя из этого, ведущей задачей подготовительного этапа экспериментальной работы на базе МОУ СОШ № 12 г. Новоалександровска выступила задача подготовки педагогических кадров для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. С целью планирования сопровождающих мероприятий нами было проведено анкетирование педагогов школы с целью выявления их отношения к процессам инклюзии в образовании, имеющегося опыта взаимодействия с детьми с ОВЗ, их мнения по оптимизации процесса подготовки к реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении. В качестве диагностического инструментария была использована анкета, разработанная в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования (ИКП РАО), состоящая из 16 вопросов закрытого, открытого и смешанного типа. Первая группа вопросов была направлена на получение фактической информации о респондентах (должность, стаж работы, наличие/отсутствие опыта работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья). Вторая группа вопросов была направлена на выявление отношения опрашиваемых к проблеме совместного обучения в классе массовой школы (1-2 или 4-5 и более детей с ограниченными возможностями здоровья) и в условиях создания специального класса для детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе.
В исследовании приняло участие 36 педагогов, из них 39 % представлено учителями начальных классов, 52 % - учителя-предметники, 5 % - администрация образовательного учреждения, 4 % - специалисты службы сопровождения (психолог, социальный педагог). Общий педагогический стаж специалистов представлен в следующих количественных показателях: от 16 до 20 лет - 19 %, от 21 до 25 лет - 25 %, от 31 до 35 лет - 16 %. Опыт работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, имеют 95 % опрошенных, из них 55 % респондентов имеют опыт работы с детьми с ослабленным здоровьем, 44 % - с детьми с задержкой психического развития, 41 % - с детьми, имеющими нарушения зрения, 33 % - с детьми, имеющими нарушение опорно-двигательного аппарата, 11 % - с детьми, имеющими нарушения речи, 8 % - с детьми с нарушением слуха, 5 % - с детьми с умственной отсталостью, 2 % - с детьми с синдромом Аспергера. Стаж работы педагогов с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, варьируется: стаж от 1 г. до 5 лет преимущественно имеют 5 % опрошенных, от 7 до 15 лет - 13 % соответственно, от 20 лет - до 5 % педагогов. 16 % опрошенных такого опыта работы не имеют.
Большинство опрашиваемых педагогов считают, что эффективным будет совместное обучение 1-2 человек с нарушением зрения (55 % респондентов), ослабленным здоровьем (47 % опрошенных), детей с речевыми нарушениями (41 %), с нарушением опорно-двигательного аппарата (38 %). Тогда как при увеличении количества детей в классе до 4-5 человек педагоги ставят под сомнение эффективность совместного обучения и считают, что это возможно только при включении в общеобразовательный класс детей с ослабленным здоровьем (16 %). Отрицательно педагоги относятся к совместному обучению детей, имеющих задержку психического развития (38%) и умственную отсталость (41 %).
Создание специальных классов для детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе педагоги считают эффективным для всех категорий детей, но наиболее эффективным -для детей с задержкой психического развития (44 %) и детей с умственной отсталостью (36 %).
Третья группа вопросов была направлена на выявление мнения о совершенствовании изучаемого явления. Большинство респондентов считают, что успешному совместному обучению детей в массовых классах будет способствовать подготовка родителей здоровых школьников к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья (69 %) и подготовка детей, не имеющих ограничений здоровья, к принятию детей с ограниченными возможностями здоровья (64 %). Не менее значимым является привлечение учителей-дефектологов, проводящих коррекционные занятия с детьми и помогающих педагогам общеобразовательных классов (58 %), подготовка педагогического коллектива к принятию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья (53 %).
На вопрос, в какой помощи нуждается ребенок с ограниченными возможностями здоровья, обучающийся в массовой школе, педагоги ответили следующим образом: в доброжелательном отношении со стороны одноклассников (83 %), в доброжелательном отношении со стороны учителя (75 %), в систематических занятиях со специалистом (72 %), в помощи психолога (63 %), в помощи родителей (50 %), в дополнительных занятиях с учителями-предметниками (38 %), в дополнительных занятиях с педагогом класса (33 %). Среди трудностей, которые могут возникать при включении детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу, педагоги выделили неподготовленность помещений (72 %), неадекватное отношение к детям со стороны сверстников и взрослых (47 %), неприятие детей с ОВЗ (36 %), неподготовленность учителей к совместному обучению детей (36 %). В качестве положительных сторон совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой школе педагоги отметили нравственное воспитание всех школьников (развитие сочувствия, доброты, желания помогать слабому) - 69 %, возможность детям с ОВЗ получить хорошее образование - 58 %, возможность находиться среди здоровых детей, не отрываться от семьи, детей своего дома, двора - 50 %, подготовка общества к принятию людей с ограниченными возможностями здоровья - 41 %. В то же время педагоги выражают тревогу по поводу отрицательных эффектов совместного обучения, считая, что дети могут не справиться с учебной программой (58 %), могут быть мишенью насмешек (27 %), будут тормозить обучение всего класса (22 %).
Ведущими ответами на вопрос: «В какой помощи нуждаются педагоги массовых школ, если там обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья» выступили ответы: соответствие помещений (75 %), помощь специалистов (58 %), родительская помощь (47 %), дополнительное образование (36 %). И в заключение на вопрос: «Готовы ли вы перестроить работу в классе так, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог активно участвовать в занятии?» большинство педагогов ответили положительно, если это дети с ослабленным здоровьем (75 %), с нарушением зрения (55 %), с речевыми нарушениями (33 %).
В целом, результаты анкетирования показывают, что педагоги испытывают трудности в организации инклюзивного образовательного процесса, связанные с недостаточностью знаний о кли-нико-психологических и психолого-педагогических особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья (когнитивный компонент готовности), недостаточностью практических технологий реализации инклюзивного образования (практический компонент готовности), недостаточностью сформированности профессионально важных качеств личности педагога (эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости и др.). Результаты анкетирования позволили нам выстроить процесс психолого-педагогического сопровождения педагогов, который заключается:
— в диагностической деятельности: углубленная диагностика психологических барьеров педагогов, профессионально важных качеств личности, способствующих построению эффективного взаимодействия с детьми и их родителями;
— в консультативной работе: индивидуальные консультации педагога по конкретному случаю и групповые в форме ежемесячных научно-методических семинаров по разработанному плану;
— в просветительской работе: прохождение курсов повышения квалификации по программам «Психолого-педагогическое сопровождение субъектов инклюзивного образовательного процесса» (72 часа), «Организация образовательного процесса в инклюзивной школе» (72 часа).
Таким образом, задачи подготовительного этапа экспериментальной работы нашли свое отражение в определении организационных и содержательных основ комплексного сопровождения субъектов инклюзивного образовательного процесса, подготовке педагогов к реализации инклюзивной практики в образовательном учреждении.
Библиографический список
1. Указ президента РФ № Пр.-271 от 04 февраля 2010 г. «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа».
2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с.
3. Борисова Н.В. Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Н.В. Борисова [и др.]. - М., 2009.
4. Инклюзивное образование: методология, практика, технология: материалы международной научно-практической конференции. - М.: МГППУ, 2011. - 244 с.
5. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1995. - 32 с.
6. Слюсарева Е.С. Содержание готовности педагога к реализации инклюзивного образования // Педагогическое образование и учительство в условиях реформ современной России: миссия, исторические уроки, факторы эффективности: материалы VIII Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2011. - С. 147-151.
7. ЮНЕСКО. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / пер. с англ. С. Котова. - М., 2007.
