CC BY
51
ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В
УДК 373.3.034-005 Галина 1ВАНИЦЯ
комплексный п1дх1д до орган13ацп вих0вн01 системы школи
першого ступеня
У cmammi презентовано аспектний аналгз фактор1в ycniiunoiреалгзацИ комплексного nidxody до оргатзаци euxoenoi системы початковог школи на приклаЫ функцюнування авторсъкоХ комплексной euxoenoi системы «Добродш».
В статье презентовано аспектный анализ факторов успешной реализации комплексного подхода к организации воспитательной системы начальной школы на примере функционирования авторской комплексной воспитательной системы «Добродий».
The article deals with the aspect analysis of factors of successful realization of the complex educational system of junior school on the basis of authentic complex pedagogical system «Dobrodiy», created by the author.
У сучаснш соцюкультурнш ситуаци суспшьство приходить до усвщомлення того, що прюритет в освш повинен бути вщданий саме вихованню, яке здатне штегрувати в единий процес навчання й розвиток. Яюцо справд1 прагнемо гумашзувати шкшьну справу i поставити в II центр дитину, значить мусимо вважати освпу з II шформацшно-шзнавальною функщею не самоцшною, тобто р1вноправною з вихованням (формула «навчання i виховання»), не домшантною (формула «виховуюче навчання чи урок з виховним моментом»), а складовою розвивально-виховного процесу (формула «осв1та для виховання»), Власне навчання й осв1та мають конкретизувати поняття «виховання» в широкому розумшш цього термшу.
Надзвичайно! ваги й актуальное^ набувае моральне виховання молодих поколшь на засадах гумашзму. Питания, поставлене Г. Сковородою «Що може бути шюдливше за людину, котра волод1е знаниями найскладшших наук, але не мае доброго серця?», актуальне дотепер.
Сьогодш недостатньо говорити про необхишсть центрування виховного процесу на розвитков! особистосп дитини, потр1бно реально це забезпечувати. HayKOBi дослщження i педагопчна практика переходять вщ «педагопки заход!в» до педагопки формування ocoOHCTicHHx рис i якостей, в1д пошуку часткових 3aco6iB п1двищення ефективност1 навчально-виховного процесу до вироблення цЫсних моделей виховних систем осв1тнього закладу. Сьогодення переконливо доводить, що ефективними механизмами оволод1ння ¡ндив1дом життевою компетентн1стю е виховна система закладу.
Дефштивний анал1'3 поняття «виховна система» розкривае неоднозначн1сть п1дход1в до трактування цього складного осв1тнього феномена. Виховну систему тлумачать як упорядковану цшсну сукупшсть компоненив, яю сприяють розвитку особистосп учня [10, с. 19]; як комплекс взаемозалежних компоненте, що розвиваються у 4aci i простор! (цшей, сп1льно! д1яльност1 людей, самих людей як суб'екпв ще! д1яльност1; освоеного ними середовища; стосунюв, що виникають мiж учасниками д1яльностк керування, що забезпечуе життездатшсть i розвиток системи [6, с. 5]; як специф1чний cnoci6 оргашзацИ виховного процесу на piBHi конкретно! установи (оргашзац11) [8, с. 11]; як цшсний оргашзм, який виникае у npoueci ¡нтеграцЛ основних компонент1в виховання (мета, суб'екти виховання, 1х д1яльн1сть, сп1лкування, в1дносини, матер1альна база, кадровий потенц1ал), що сприяе духовному розвитку i саморозвитку ocoOHCTOCTi. створенню своервдного «духу школи» (К. Ушинський).
На нашу думку, виховна система — це ¡нтегратор ycix виховних вплив1в, спрямованих на дитину в цшсному педагог1чному npoueci. який дае змогу реалповувати цш1 й завдання
виховання в конкретних сощально-педагопчних умовах, ураховуючи специфику кожного окремо взятого навчального закладу, й не може бути вдентичним у рпних навчальних закладах.
Багатор1чний досвщ переконуе, що навчальний заклад як сошальний оргашзм може стати тим виховним середовищем, моральна атмосфера якого зумовить необхвдш цшшсш установки й забезпечить оволодшня особистютю життевою компетентшстю за умови, яюцо у його педагопчну канву буде вплетена комплексна виховна морально-етична система. Виховна система цементуе та актуалпуе цшшсш основи Bcix компонекпв шкшьного життя: навчальну д!ялыпсть, перерву як продуману оргашзацш мiж урочного простору, позаурочну та позакласну д1ялыпсть, наповнюючи II етичним зхпстом.
Комплексний шдхвд до оргашзацн виховно! системи (вщ лат. complex — зв'язок, поеднання) розум1емо як своерщний принцип побудови змюту освпп, оргашзаци навчально-виховного процесу, у якому передбачено концентрашю змюту, метод1в, форм освппьо-виховно! роботи навколо цшшсно-смислових доVI¡нант (наприклад, етичних, патрютичних, естетичних, трудових та ш.).
Анагпз наукових дослщжень з означено! проблеми заев ¡д чу е. що в наукових працях Н. Абашкшо!, Б. Б1м-Бада. Н. Вейкшан, Г. Васьковича, Б. Вульфсона, О. Джуринського, О. Дубасенюк, В. Коваленка, Г. Кемшь, В. Кравця, В. Петрово!, А. ГПскунова. О. Перетятько, А. Растригшо!, О. Сухомлинсько! питания створення i функцюнування виховно! системи вивчаються досить активно.
Ввдомо, що елементи комплексного шдходу впроваджувалися у провщних кра!нах Захщно! Свропи, США, Pocii та в Укра!ш ще на початку XX стол1ття у д1яльносп педагопв, незадоволених «школою навчання». Активними приб1чниками комплексного навчання були А. Фер'ер (Швейцар1я). О. Декрол1 (Бельпя), Б. Шульц (Н1меччина). ГЬдгрунтям комплексносп виступала система принцип1в, серед яких одним ¿з основних вид1ляли принцип шдиввдуального п1дходу, педоцентризм як систему погляд1в, що ставила в центр yciei осв1тньо-виховно! д1яльносп дитину з и потребами, ¡нтересами. прагненнями; передбачала врахування в1кових та шдивщуальних можливостей i забезпечення реалпацп права свободи; об'еднувала концепци С. Ананьша, А. Володимирського, В. Дурдуювського, Д. Дью!, Е. Кей, Я. Мамонтова, М. MoHTeccopi, О. Музиченка, Я. Чешги.
Практична реал!зац1я цього принципу особливо яскраво виявилася у теор1ях, що акцентували увагу на формуванш особистост1 через !! творчий саморозвиток методами активно! шзнавально! д1яльносп та засобами мистецтв: концепц1я естетизаци особистост1 (Е. Зальвюрк, Л. Л1хтварк, Я. Мамонтов), концепц1я комплексного естетичного виховання на основ! едност1 природно-прекрасного та його мистецького образу (С. Жупанин, Л. Печко, Г. Тарасенко, Т. Цвелих); \пжжанрового зв'язку рпних вид1в мистецтва (Б. Асафьев, Т. Крижашвська. Л. Масол, Н. Миропольська, Г. Падалка, О. Ростовський, Г. Шевченко). Було створено авторсыа впчизняш концепцй комплексного навчання (технологи!), розроблено таю нов1 п1дходи до оргашзаци та зм1сту осв1ти: реформаторське крило «школи виховання» (В. Вахтаров, П. Каптерев, М. Чехов); «вшьне виховання» (I. Горбунов-Посадов, К. Ентцель, Е. Кей, М. MoHTeccopi, С. Русова, Я. Henira). експериментальна педагог1ка (А. Бше, А. Лай, Е. Мейман, Е. Торндайк), прагматична педагопка (Д. Дью!, Е. Паркхерст), педагопка особистосп (Г. Гауд1г, Е. Л1нде,), соц1альна педагопка (Е. Дюкргейм, Р. Зейдель, П. Натовп), трудове й громадянське виховання (Г. Кершенштейнер), педолопя (А. Бше. С. Холл), теор1я «школи природного розвитку» (Д. Дью!, А. Владимирський, А. Лай), шдивщуальна педагопка (О. Музиченко).
У той же час послаблена увага до технолопзацн етичного виховання учшв рпних в1кових груп. Тому наше дослщження стосуеться до реалпацп комплексного шдходу в морально-етичному вихованш молодших школ яр ¡в i зд1йснене на матер1алах багатор1чного доевщу роботи в школах Укра!ни та заруб1жжя. У розроблен1й нами комплекенш гуман1стично ор1ентован1й виховн1й систем! «Добродш» передбачено концентрувати виховн! впливи навколо етично! ц!нн!сно-смислово! дом!нанти «Виховання добродшносп молодших
школяр1в», що орган¡чно вшитаеться в навчально-виховний процес школи першого ступени. Означена система пройшла науково-методичну експертизу на баз! Вшницького 01П0ПП (2000-2004 р.). Мат ер ¡ал и ввшшли до Всеукрашського банку перспективного педагопчного досввду ЦП И10 (2004 р.). Доцшьшсть та ефектившсть використання зазначеного вище досввду у школ! першого ступеня визнали учасники Всеукрашського науково-практичного семшару «Впровадження шновацшних технологий в оргашзащю навчально-виховного процесу початково! школи ЗНЗ», проведеного 1нститутом шновацшних технологий та пнет у освпп Мшютерства освпи 1 науки Укра1ни на баз! Вшницького 01П0ПП (2007 р.)
Слвд зауважити, що проблема формування в учшв добродшносп окремо допоки не вивчалась. У дисертацшних дослвдженнях останшх роюв, що 1х виконано в контексп проблеми морального виховання школяр1в, лише аспектно вивчали моральну сввдом1сть (В. Плахтш), моральш основи поведшки (О. Докукша), моральш вчинки (I. Кравченко), гуманш я ко сп (В. Коротеева, О. Мильникова, I. Тадеева, Г. Ясякевич), моральш шнносп (Г. Бондаренко, С. Мукомел, Л. Ороновська), проблему розв'язування моральних задач (I. Бшецька), умови формування таких моральних чеснот як доброчесшсть (О. Степанова), доброзичливють (Л. Сологуб), гуманне ставлення (К. Дорошенко) та ш.
У дослвдженнях ¿з фшософи, психологи, педагопки допоки також не вироблено единого тдходу до сутносп й структури морального (добродшного) вчинку, як немае 1 певно! системи у визначенш змюту, форм та метод ¡в виховання добродшносп у д1тей рпних в1кових груп. Проте доброд1йний вчинок завжди високо оц1нювався сусп1льною думкою як противага брутальносп. як найвищий вияв краси 1 шляхетност1 людського роду.
Тлумачний словник укра1нсько! мови визначае добродшшсть як абстрактний ¡менник до поняття «доброд1йний» — той, хто мае на мет1 давати матер1альну допомогу б1дним або хто приносить користь, дае добро (образно) [12, с. 230]. Зауважимо, що добродшшсть — це насамперед д1я людини; не думка, не на\пр. не бажання, а реальний вчинок, що сприяе добробуту шшо1 (суспшьства), зроблений п1д впливом морального мотиву, тобто безкорисливого прагнення допомогти шшому в досягненн1 якого-небудь блага. При цьому засоби, яю обран1 для втшення морально! мети, не повинш перекреслювати чи ставити п1д сумшв моральну суть вчинку. У добродшнш повед1нц1 не можна керуватися принципом «ц1ль виправдуе засоби». Сприяння благополуччю ¡ншого е доброд1йн1стю в моральному розумшш, тому що зд1йснено шд впливом морального спонукання, в ¡м'я ¡нтереслв людей [4, с. 5].
Метою спииппи е аспектний аналп фактор ¡в усп1шно! реал!зац1! комплексного п1дходу до орган1зац1! виховно! системи закладу освпп на приклад! функц!онування авторсько! комплексно! виховно! системи «Доброд!й».
Ми виходимо з того, що центральним моментом цшепокладання д!яльност! зазначено! системи е виховання добродшносп молодших школяр!в у процес! позакласно! виховно! роботи та впровадження принципово ново! модел! оргашзаци тако! роботи, яка будуеться на законом!рностях орган!зац!! дитячого дозвшля ! т!сно пов'язана з навчальним процесом. 1дея полягае в тому, щоб забезпечити триедшсть виховноТ (у тому числ! п!знавально!, розвивально!), розважалъно!тарекреацшно! (в!дновлювально!) функцш дозвшля дней [5].
Досв!д впровадження комплексно! виховно! системи «Добродш» у практику роботи початково! школи дае шдстави стверджувати, що вона (як цшсне педагопчне утворення) е багато аспектною.
Концептуалышй аспект уможливлюе розум!ння необх!дност! зд!йснення морального виховання як першооснови виховного процесу; гумашзаци навчально-виховного процесу. Це можливо за умов здшснення особиатсного тдходу. Саме вш, як зазначае I. Бех, мае гумашзувати виховний процес, наповнити його високими моральними переживаниями, утвердити взаемини справедливосп й поваги, максимально розкрити потенцшш можливост! дитини, стимулювати и до особисисно розвивально! добротворчосп [1, с. 13]. Навпь особистгсно-дгялъшсного тдходу — розроблення такого змюту виховання, коли до нього входять не тшьки моральш знания, а й умшня, яи потр!бн! для усвщомлення мотив!в свое!
поведшки та ¡нших. оцшки життевих ситуацш, д1яльносп вщповвдно до прийнятих цшностей.
Важливим е також реал наш я комплексного виховного тдходу до освггнього процесу, який грунтуеться на принципах гумашзму, демократизму, культуровщповщносп, цшсносп, системности наступносп, добротворчосп, превентивносп, едносп й послщовносп вимог до вихованця, суб'ект-суб'ектно! взаемоди, особиспсно! ор!ентацн, адекватносп виховання психолопчним умовам розвитку особистосп, прихованосп виховних вплив1в та педагопчного кер1вництва; на принцип! технолопзацн, у якому передбачено науково обгрунтоваш дм педагога та вихованщв, що шдпорядковаш досягненню спещально спроектовано! системи виховних цшей; на принцип! нацюнально! спрямованост!.
На останньому принцип! особливо слщ наголосити, адже виховання на грунт! народности — високорезультативне, а звщкись п!дкинене «модне» виховання — безнадшне [11, с. 164]. Через засвоення народних, нацюнальних надбань можна по-справжньому опанувати й загальнолюдськими ц!нностями. Головний дев!з укра!нсько! етнопедагопки — «Дивись, не забудь: Людиною будь!». А тому виховання гуманних почутпв мае стати основою уае! роботи та гарантованим юнцевим результатом.
Кожен !з зазначених принцип!в — важлива складова системи— взаемопов'язаний з !ншими, а !х гармоншне поеднання е запорукою ефективного виховного процесу.
Педагог'тний аспект функцюнування комплексно! виховно! системи «Доброд!й» презентуе усшшшсть формування доброд!йност! молодших школяр!в, зумовлену дотриманням таких педагопчних умов: адекватного розумшня д!тьми та вчителями понять «добро», «доброта», «добродшшсть»; посл!довно! гумашзацн осв!тнього середовища; безперервно! трансляц!! найвищих гумашстичних ц!нностей у навчально-вихований процес; системно! оргашзацн доброчинно! д!яльност! школяр!в на засадах емпат!!, альтру!зму та самозречення; накопичення власного позитивного досвщу добротворчосп у р!зних видах д!яльносп, ураховуючи в!ков! особливост! розвитку дггей молодшого шюльного в!ку; актив!зац!! рефлексивних процеав як руш!йно! сили морального самовдосконалення д!тей у контекст! особистюно зор!ентованого п!дходу до орган!зац!! виховно! роботи у школ!; штегрування в освггнш процес класичних та шновацшних виховних технологий (КТС, створення ситуацн усп!ху, !грово! д!яльност!, опрацювання дискусшних питань, ТРВЗ-педагопки, читання! письма для розвитку критичного мислення, методики арт-терапн).
Психо.шг'тпий аспект функцюнування тако! виховно! системи дае можливють осягнути внутр!шн! механ!зми етичного виховання ! саморозвитку молодших школяр!в. Учити доброти ! стимулювати добродшшсть — означае охоплювати ва р!вш псих!чно! орган!зац!! дитини: виховувати волю; акптазувати псих!чн! процеси: сприйняття, що вщбивае стан об'екта, до якого спрямоваш моральн! почуття; мислення, зосереджене на форм!, характер! й доречносп добродшносп, зд!йснено! у визначених умовах та стосовно конкретно! людини; уяву, що малюе суб'екту доброд!яння стан ! ставлення до нього об'екта; спиратися на психоф!зюлопчш особливост! розвитку дггей молодшого шюльного вжу, щоб створити сприятлив! умови для становления !хнього ц!нн!сного само ставлення. Як справедливо зазначав У. Глассер, «людина школи не буде усшшною в житп в широкому значенн! цього слова, яюцо одного разу не вщчуе усп!ху в чомусь для не! важливому. Перекресливши невдач! дитини в минулому, ми заохочуемо и тим самим випробувати сво! сили зараз...» [7, с. 17].
Для виховання добродшносп важливо розвивати у визначеному напрямку штелект !ндив!да. Зауважимо однак, що життевий усп!х людини визначаеться не стшьки загальним р!внем розумового розвитку, ск!льки тими особливостями розуму, як! визначають здатшсть до самошзнання й емоц!йно! саморегуляц!!, умшня виражати сво! почуття, розум!ти й тонко реагувати на стан шших людей. Отже, особливу увагу слвд придшяти розвитку емоцшного штелекту (термш був уперше уведений американськими психологами П. Саловеем ! Дж. Майером, 1990; дослщжували А. Брушлинський, 1994; Д. Гоулмен, X. Вайсбах, У. Дакс, 1998; Г. Горсковой, 1999; Л. Веккер, I. Кинтас, 2001; Т. Рибо, 2002; С.Степанов,
М. Манойлова, 2004) [9, с. 7-9] Емоцшний ¡нтелект — це, на думку Д. Гоулмена, сукупшсть емоцшних, комушкативних, регуляторних особистюних зд1бностей 1 власгивостей, що забезпечують усввдомлення, прийняття й регулящю стан ¡в { почутпв шших людей та себе самого, опосередкують усшштсть м1жособист1сних взаемодш й особиспсний розвиток людини [13].
Гпосео.икччпо-аксш.икччпий аспект функцюнування комплексно! виховно! системи передбачае, що тзнання е вищою формою ввдображення об'ективно! дшсносп, процесом вироблення дшсних знань, а цишоат — неввд'емна складова духовного життя людини, яка обгрунтовуе !деали ! норми, зм!цнюе духовн!сть. 3 цих позицш важливо визначити загальн! методи та засоби адекватного ввдображення дшсносп, умови й способи переходу ввд незнания до знания, д!алектичну природу тзнання, законом!рносп його розвитку.
Результати анал!зу функц!онування авторсько! комплексно! виховно! системи «Добродш» дають п!дстави резюмувати, що така система обов'язково мае бути трир!вневою ! передбачати неперервне моральне виховання школяр!в на пропедевтичному, формувалъному та коригувалъномургвнях.
На вах зазначених вище р!внях для реал!заци гносеолопчно-аксюлопчного аспекту використовуеться авторська «з1ер-методика» (див. табл. 1). 81ер-методика— це спроба алгоритм!зац!! виховних вплив!в, що передбачае три обов'язкових кроки у систем! реал!заци виховного впливу на особистють дитини: через змгст матер!ал!в та через стиль виховуючих ввдносин у системах «учитель-учень», «учень-учень») для виконання триедино! мети морального виховання — шформацшног, цшшсно-оргентацшног, практично-ЫееоТ.
Таблиця 1
Технологгя реалгзацп «$1ер-методики»
Алгоритм дп Зм1ст, мета, завдання
[ввв] — пропедевтичнии ршень — щоденне життя учшвського колективу 1 доброд1йна д1яльшсть у навчально- виховному процеа
81ео 1. Виявляю моральний потенц!ал (може) Використання можливостей основ наук для духовного збагачення особистост!; пропаганди найкращих людських цшностей, навчальних ситуац!й, щоб виявити активну добротворчу позиц!ю, потребу в и реал!зац!!; синтез р!зних вид!в мистецтв для св!домого засвоення утверсальних ц!нностей загальнолюдсько! та нац!онально! культури — «прекрасне е символом морально-доброго» (I. Кант)
81ео 2. Вводжу в добротворчу д!яльтсть (пробу€) Використання традицшних та шновацшних форм навчання, позаурочно! виховно! роботи, щоб залучити дней до добротворчо! д!яльност!; забезпечення емоц!йно! насиченосп навчально-виховного процесу, мажорного стилю; використання кожно! життево! ситуац!!, щоб навчити дней «не придушувати голос серця розумом» (М. Рер!х)
3. Виводжу на власне добро- творче вщкриття (творить) Створення штучних морально-етичних ситуац!й у навчанн! та щоденному житп учн!вського колективу, щоб визначити рейтинг життевих ц!нностей вихованщв; формування потреби в позитивних вчинках; привчання до добротворчо! д!яльносп; стимулювання позитивних емоц!й; використання п!дходу з «оптимютичною ппотезою» (А. Макаренко)
Продовження табл. 1
[ДДД] — ФОРМУЮЧИИ Р1ВЕНЬ — спещально оргашзоваш заходи 1 добродшна д1ялынсть у процеп позакласно1 роботи
1. Досл!джую (знанневий компонент) Проведения цикл!в спец!альних занять (уроки Доброти, засщання дискус!йного клубу, уроки-етики), використовуючи штерактивш форми, стратеги, щоб формувати систему моральних знань (уявлень, понять); свщоме засвоення загальнолюдських ц!нностей; переконання прикладами в цшносп моральних норм ! необх!дност! !х дотримуватися; усв!домлення, що «я не можу визнати ютиною те, що мен! нав'язують, як ютину, яюцо я сам не шзнав ц!е! !стини» (М. Бердяев)
81ео 2. Дивуюся (емоцшно-чуттевий компонент) Проведения спещально орган!зованих виховних заход!в; використання системи морально-етичних вправ (в малюках, опов!даннях, ситуац!ях), системи ситуацш для доброд!йних учинк!в; використання концепци «шести капелюх!в мислення», «провокац!!», теори цшшсних нагород (Е. де Боно), щоб розвивати емощйний !нтелект, виробляти добродшну повед!нку, «щоб людина не тшьки не могла, а й вимушена була б стати такою (высокоморальною — Г. А.) особиспстю» (Е. 1льенков)
81ео 3. Дш (практично-д!яльшсний компонент) Орган!зац!я р!зних вид!в д!яльност! (предметно-петворювально!, художньо-образно!, еколопчно!, добротворчо!, спортивно-оздоровчо!), щоб виробляти моральний, розумовий, естетичний, добротворчий практичний досв!д; вправляння у доброд!йн!й д!яльносп; вироблення в!дпов!дно! морально! повед!нки; «практично досягти того, щоб дитина червонша наодинц! !з собою» (В. Сухомлинський)
[МММ] — КОРИГУЮЧИИ РШЕНЬ — життя 1 добродшна д1яльшсть у процеи позакласно*! роботи, у пм'У, поза школою
81ео 1. Мотивую д!яльн!сть (СПРОБУЙ!) Забезпечення участ! учн!в у р!зномаштних заходах, конкурсах, акц!ях, щоб коректувати р!вень моральних знань, почутт!в, виробляти власну ¿ерархта ц!нностей на основ! особиспсних потреб, с!мейних ц!нностей та ц!нностей найближчого оточення; вироблення морального досвщу, адже «т!льки практичне життя серця й вол! утворюе характер» (К. Ушинський)
81ео 2. Морально заохочую (ДЯКУЮ!) Вщзначення доброд!янь: подяки, виставки досягнень, куточки пошани; щоб скорегувати необхщний ! достатн!й мшмум морально! !нформац!! для вчинку, провести переоцшку ц!нностей; стимулювання вчинково! активносп, забезпечення ц!л!сного впливу на штелектуальну й емоцшно-вольову сфери. «Освпа повинна збагачувати, а не обкрадати людське серце» (Т. Шевченко)
81ео 3. МатеЫально шдтримую (заообив!) Створення р!зних педагопчних ситуац!й: морального вибору, авансово! дов!ри, гарантованого усп!ху; вручения символ!чних премш, гонорар!в, приз!в, подарунив, щоб стимулювати добротворчу д!яльшсть; виховання морально! поведшки, формування моральних навичок та звичок; допоки «не зможе жити без того, щоб не робити людям добро» (В. Сухомлинський)
Оргашзацшно-упраелшський аспект реагпзацн комплексно! виховно! система освггнього закладу повинен ураховувати не тшыш суб'екпв, д!ялыпсть виховного процесу, а й особливосп — технолопчний п!дх!д до функцюнування системи ! м!стити комплекс взаемопов'язаних компонента, що розвиваються в час! й простор!, а саме:
- суб 'ект-суб 'ектный компонент (педагоги, учш, батьки, дороет, яю беруть участь у д1яльносп навчального закладу як партнери);
- цтшсно-оргентацшний компонент (цшносп, принципи виховання, мета \ поетапна коикретизащя шлей виховання, перспективи);
- практично-дгялъшсний компонент (стратеги та методи виховно! роботи, оргашзацшш форми — шдивщуальш, групов1, колективш, масовк спшкування; функцм: керування);
- емоцшно-комушкативний компонент (тактика та стиль виховно! роботи; стосунки; внутршш й зовшшш зв'язки);
- дгагностико-резулътативний компонент (оч!куван! результати, критери ефективност!, оц!нка й анал!з функц!онування);
- факторно-проективний компонент (проектування д!й педагога ! вихованц!в; врахування мпсро-, макро- та мезофактор!в, яю впливають на вихованц!в; проектування повноцшного виховного середовища; простору);
- особистгсно-акмеологгчний компонент (умови для оптимально! самореал!заци особистосп, розвитку !! !ндив!дуальних можливостей ! зд!бностей; побудова системи та ¡ерархи внутр!шн!х ц!нностей, яка е джерелом мотиваци вчинюв людини, и повед!нки).
Методичний аспект розробки та впровадження комплексно! виховно! системи передбачае виршення таких завдань:
- визначити мету як оч!куваний !деальний результат й спроектувати модель комплексно! виховно! системи в навчальному заклад!;
- вивчити р1венъ вихованосп, потреби й штереси вихованщв та !хшх батыав ! в!дпов!дно конкретизувати виховш цыг та завдання;
- визначити конкретш завдання для кожного етапу виховного впливу, о с км льк и системшсть передбачае наступшсть, послщовшсть виховно! роботи, врахування вжових особливостей ! ускладнення завдань ввд етапу до етапу;
- визначити ргвш, шляхи здшснення виховного впливу на особиспсть;
-науково обгрунтувати лисце ¡роль штегрованих суб'ектгв виховного впливу: само! особистосп, с!м'!, педагопчного та учшвського колектив!в. Тшьки сп!втворч!сть уах суб'ект!в на основ! гуманних ! високоморальних стосунк!в стае «людиноутворювальним процесом» [3, с. 86];
- виховний процес будувати на штегрованому змгстг, вщбраному з р!зних ланок виховного процесу, р!зних вид!в добродшно! д!яльносп й об'еднаному з одшею метою — створити умови для всеб!чного розгляду ! формування особистосп, и самореал!зац!!;
- змгст г форми виховног роботи пщпорядкувати напрямам — через ц!нн!сне ставлення до самого себе, до ргдних, до однокласниюв, до незнайомих людей, до природи.
Д'шгиостико-рау.шпатшший аспект мае на меп забезпечити отримання морально-ор!ентованого виховного результату. В контекст! дослщження це:
- домогтися, щоб добродшшсть вихованця набула належно! усталеност!, тобто проявлялася, коли виникае необхщшсть у нш. «Ситуативн!сть, випадков!сть, непередбачуван!сть вважаються ознаками недостатньо! сформованост! в!дпов!дно! особиспсно! властивосп» [2, с. 235];
- забезпечити таке сощальне поле ди добродшносп, коли вона не обмежуеться лише найближчим оточенням (однокласниками, родиною, друзями), а й вчинково проявляеться стосовно людського загалу;
- досягти такого р!вня усв!домленосп доброд!йносп, коли вона виступае безпосередньо самодетермшантою вчинку, зробленого шд впливом морального мотиву, спонукання, в !м'я !нтерес!в людей;
- домогтися, щоб рушшною силою добродшносп суб'екта був розвинутий емоц!йний штелект;
- забезпечити формування духовно обдаровано! особистосп — «!нтегральний вияв и духовних зд!бностей, якими е доброчинносп як якосп — ц!нност! людини, що виявляються в бажанш та вмшш робити добро в реальних доброд!йних вчинках, — переконуе I. Бех. —
Духовно обдарована особиспсть не просто проживав добродшне життя, а насолоджуеться ним» [2, с. 228].
Як висновок зазначимо, що врахування Bcix аспект ¡в впровадження комплексно! виховно! системи створюе таке виховне та освппьо-розвивальне середовище, у взаемоди з яким у вихованця формуеться здатшсть до доброд!йност!, створюються Ti природн! оптимальн! умови, за яких учень з об'екта виховання перетворюеться на суб'ект шдивщуального морального розвитку на основ! збереження (а при потреб! й вщтворення) ф!зичного, псих!чного, сощального здоров'я вихованця.
Перспективу подалыпих досл!джень вбачаемо у розробщ зм!сту авторсько! комплексно! виховно! системи «Добродш».
л1тература
1. Бех I. Д. Виховання ввд правила до результату / I. Д. Бех. — К.: «Шкшьний свгг», 2004. — С. 13.
2. Бех I. Д. Виховання особистосп: Сходження до духовности наук. вид. / I. Д. Бех. — К.: Либвдь, 2006. — 235 с.
3. Бойко А. М. Оновлена парадигма виховання: шляхи реашзаци: навчально-методичний помбник/ А. М. Бойко. — К.: I3MH, 1996. — 86 с.
4. Бойко В. В. Доброта в нас и вокруг нас / В. В. Бойко // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Этика». — М.: Знание, 1988. — Вып. 9. — 64 с.
5. Бутенко В. Г. Педагопчш ¿нновацп в естетичному вихованш учшвсько! молод1 / В. Г. Бутенко // Проблеми освгги: наук.-метод. зб. —К., 1998. —Вип. 14. —С. 195-201.
6. Воспитательная система школы. — М., 1991. — 145 с.
7. Глассер У. Школы без неудачников / пер. с англ. / У. Глассер. —М.: Прогресс, 1992. — 184 с.
8. Гуманизация воспитания в современных условиях / под ред. О. С. Газмана. — М., 1995. — 205 с.
9. Манойлова М. А. Развитие эмоционального интеллекта будущих педагогов / М. А. Манойлова. — Псков: ПГПИ, 2004. — 140 с.
10. Сорока Г. I. Сучасш виховш системи та технологи: навчально-методичний поабник для кервниюв шил, вчигел1в, класних кер1вниюв, виховатетв, слухач1в 1ПО / Г. I. Сорока. — Харюв, 2002. — 128 с.
11. Стельмахович М. Г. Украшська родинна педагопка: навч. поабник / М. Г. Стельмахович. — К.: 1С ДО, 1996.— 164 с.
12. Тлумачний словник сучасно! украшсько! мови (170000). — К.: Перун IpniHb, 2004. — 230 с.
13. Goleman D. Working With Emotional Intelligence. — Bloomsbury Press: Great Britain, 1998. — 394 p.
УДК 373.31.035.6 Натал!я ПТАШН1К
формування у молодших школяр1в ц1нн1сного ставлення до бatbkibщини у kohtekcti технологвацп виховного процесу
У cmammi висвтлено теоретико-методологгчт засади формування цттсного ставлення молодших школяргв до Батъювщини в контекстг технологгзацИ виховного процесу i презентовано резулътати експериментального дослгдження особливостей формування патрютичних понять та уявленъ молодших школяргв.
В статье представлены теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения младших школьников к Родине в контексте технологизации воспитательного процесса и презентованы результаты экспериментального исследования формирования патриотических понятий и представлений младших школьников.
This article substantiates theoretical-methodogical bases of forming the valuable attitude children of primary education to their Motherland in a context of technologization upbringing process and the results of experimental investigation peculiarities of forming children's patriotic notions and ideas is represented here.
Формування нового свпюгляду молодих поколшь передбачае перш за все вироблення у них стшко! системи цшшсних ор!ентацш на найвипц загальнолюдсью та нацюналып вартостт Адже саме вщ того, що постае найбшып значущим прюритетом у житп сьогоденно! молод!, залежить доля не лише майбутшх поколшь, а й у цшому доля Украши. Тому неабиякого звучания у цьому контекст! набувае проблема формування у молодших школяр!в
