CC BY
37
ПРОБЛЕМЫ ВИХОВАННЯ
1рина ВОЛОШАНСЬКА
СУТН1СТЬ ТА ЗМ1СТ СУБ'еКТ-СУБ'еКТНИХ СТОСУНК1В У ПРОЦЕС1 ВИХОВАННЯ
У статтi проанал1зовано та обтрунтовано змкт i сутнiсть суб 'ект-суб 'ектних взаeмовiдносин мiж педагогом та вихованцем у процеС 1х взаемоди. Визначено чинники, умови та шляхи встановлення цих стосунтв у виховному процеа, доведено необхiднiсть гумашзацп та гумантаризацИ освти i виховання в сучасних умовах.
Причиною акту^зацп проблеми суб'ект-суб'ектних стосунюв у сучасних умовах в процес виховання, обгрунтування й ан^зу можливостей i шляхiв реалiзацп завдань становлення особистосп дитини як суб'екта виховання е насамперед процеси демонополiзацп системи цшшсних орiентацiй як основи демократизаци та гумашзаци сустльних вiдносин загалом та виховання зокрема. Така змша сустльних взаемин не може вщбуватися безболюно. Перехiд до цившзовано!, загальнолюдсько! системи щнностей е складним i тривалим, тут закономiрно вiдчутний значний супротив з боку прихильниюв старо! авторитарно! системи виховання. Однак процеси, що вщбуваються в укра!нському соцiумi, свщчать про готовнiсть бiльшо! частини громадянства до радикально! перебудови. Розумiючи, що лише таким шляхом зможе вщбутися процес побудови нового суспшьства, вчеш шукають шляхи практично! реалiзацi! демократичних i гуманних цiнностей.
З огляду на це проблема суб'ект-суб'ектних стосунюв вимагае переосмислення i визначення шляхiв та способiв для реалiзацi! !! завдань у нинiшнiх умовах. Сучасш дослiдження дозволяють стверджувати, що проблема партнерських взаемовщносин у виховному процес стала предметом мiждисциплiнарних пошукiв вггчизняних та зарубiжних вчених. Серед них треба назвати Ш. Амонашвiлi, А. Бойко, I. Беха, О. Вишневського, О. Дубасенюк, О. Сухомлинську та ш.
Метою статт1 е аналiз та обгрунтування змiсту i сутносп суб'ект-суб'ектних взаемовiдносин мiж педагогом та вихованцем у процес !х взаемоди.
Наголошуючи на необхiдностi визнання дитини як суб'екта виховного процесу, ми передуем враховуемо те, що сучасш суспшьш обставини, зокрема прагнення Укра!ни побудувати цивiлiзоване демократичне суспiльство, вимагають кардинального переосмислення загально! концепцi! виховання i побудови !! на грунт демократi!, партнерства та гуманностi. Стати повнощнним членом такого суспiльства зможе людина, якiй будуть властивi шщатившсть, активнiсть, свобода, здатнiсть змiнювати оточуючий свiт i нести за це вщповщальнють, творити навколишнiй свiт i змiнювати себе. Лише такi риси можуть бути ознакою суб'екта, тому перед осв^ою сто!ть завдання створення оптимальних умов для пiдтримання атмосфери суб'ект-суб'ектних стосунюв на усiх рiвнях життедiяльностi особистостi в рамках ушх виховних iнституцiй.
Для людини, що сформувалась у радянському суспiльствi i "звикла до гiпертрофованого колективiзму й обмеженосп, а то й повного швелювання особистiсного начала, до отки й протекторату "можновладщв", догматизму, фальшi й нетерпимостi до шакомислення" [3, 21], перебудувати свою свщомють надто важко. У цьому випадку необхщна тривала робота над собою i саме суб'ектнiсть е тим виходом iз ситуацi!, яка дасть змогу людиш по-iншому оцiнити навчальний свгг.
Якщо говорити про систему щнностей, на якш можлива побудова суб'ект-суб'ектних стосунюв i становлення дитини як суб'екта виховання, то треба вщзначити, що шдгрунтям для цього можуть бути принципи плюралiзму, альтернативностi, гуманносп, демократизму,
дiяльшсноl опосередкованостi процесу формування особистостi тощо. Саме вони дадуть можливють для розвитку особистостi, котра е суб'ектом власно! життедiяльностi, творцем власно! долi та активним учасником творення сощуму, до якого вона належить. Отже, вiдповiдна система щнностей е однiею iз детермiнант суб'ектносп особистостi у виховному процесi.
Психолопчш та педагогiчнi дослiдження доводять, що комплекс принципiв для реалiзащ! суб'ект-суб'ектних стосункiв у процесi виховання е широким. Науковщ називають рiзнi принципи, яю, проте, не суперечать одш одним. Т. Музичук вiдзначае, що головними показниками неформально емоцшних стосунюв можуть бути принципи довiри, взаемно! поваги, культури, ввiчливостi, взаемно! шдтримки, емпатп, рiвностi, комфортностi [3, 43].
Проблема суб'ект-суб'ектних стосунюв презентована у педагопчних, психологiчних, фiлософських дослiдженнях, але характер 11 презентацп широкий i рiзноаспектний, оскiльки й проблема е складною та й рiзнi 11 спектри неоднаково висвiтленi у науковш лiтературi. Комплекс реалiзацil суб'ект-суб'ектних стосунюв у процесi виховання визначений у педагопщ дефiнiцiею "педагопка сшвробгтництва".
Л. Рубшштейн вказував на те, що дитина лише тодi оволодiвае суспшьним досвiдом, коли 11 позицiя е активною, суб'ектною, i навiть тод^ коли дитина не вiдкривае чогось нового для людства, а вщкривае для себе, то вона повинна, принаймш, щось "перевщкрити" для того, щоб це засво!ти. К. Ушинський також активно обстоював iдею самостшносп та самоактивностi особистостi, вважаючи 11 визначальною в особистiсному становлення дитини: "Все, що може дитина зробити сама — повинна зробити сама, i вона звикне знаходити в цьому велике задоволення, а головне — виховае в собi не фальшиве, а справжне почуття незалежносп, що грунтуеться на особистiй пращ, спираеться на впевненiсть у сво!х силах" [4, 317].
Людина обирае для себе позицiю суб'екта за умови, якщо вона активно i самостiйно бере участь у процесах навчання, розвитку та виховання, якщо !й властива самостшшсть у мисленш, сприйманнi, розумiннi оточуючого свiту та бажання його змшювати. Найважливiшим у процес становлення особистостi е те, що здобуто самостшною працею, напруженням душевних сил у процесi формування переконань. Важливо також i те, що позищя суб'екта iмпонуе людиш у будь-якому вiцi, особливо у дитячому. Вс вiковi кризи свщчать про прагнення до суб'ектно! дiяльностi i саме вона пiднiмае людину на вищий щабель розвитку.
Виховання — це сощально-зумовлене створення духовних, органiзацiйних, матерiальних умов для розвитку людини як особистосп, формування в не! моделi поведiнки, яка би вщповщала виховним завданням суспiльства й адекватно сшввщносилася iз загальнолюдськими щнностями. Виховання дiтей та молодi не е простим пристосуванням до навколишнього свiту, а визнання особистiстю певно! системи цiнностей i прийняття 11 як власних переконань у процес вирiшення складних морально-етичних проблем.
Кожне суспiльство на тому чи шшому етапi свого розвитку стараеться вносить корективи у виховш завдання, як реалiзуються через систему освiти. Вщ морального здоров'я держави залежить ефективнють i адекватнiсть процесу виховання, що реалiзуеться через виховнi шституцп, як функцiонують у державi. Вибiр т1е! чи iншоl стратегil виховання, вiдповiдно буде впливати на суспiльний розвиток. Науковщ рiзних галузей (фiлософil, психологи, сощологп, педагогiки та iн.) обстоюють думку про важливють правильно оргашзованого процесу виховання для усього суспшьного органiзму. "Виховання в освiтньому процеш зараз набувае особливо важливого значення, бо воно у першу чергу працюе на майбутне кра1ни, воно е найважлившим засобом збереження нащонально! тотожностi й самобутностi. Завдання сьогодення — змiнити нацiонально свiтоглядну мюда школи знання i науково! пошформованосп до школи культури i духовносп", — вiдзначають Л. Подоляк та О. Главник [2, 4].
Виршити таю проблеми зможе лише гумашзована та гумаштаризована освiта i виховання. Гумашзащя освiтнього процесу передбачае значш змiни в органiзацil виховного процесу i "забезпечення умов, за яких у дитини вiдбуваеться оптимальний розвиток ушх 11 потенцiйних можливостей — як успадкованих, так i тих, що набуваються нею у процеш шдивщуально! життедiяльностi, в активному оволодшш суспiльними цiнностями, в 1х удосконаленш, а водночас у самозбагаченнi й саморозвитку власних можливостей" [3, 6]. Олюднення взаемин "вихователь-вихованець" передбачае обов'язковий перехщ до суб'ект-
суб'ектних стосунюв, оскiльки у межах цих взаемин не можуть реалiзуватися завдання виховання, навiть за умови, якщо використовуються найдоцiльнiшi та найдосконалiшi методи виховання.
Одним iз найвагомiших показникiв здоров'я суспшьного органiзму е свобода. Остання мае пряме вщношення до вше! освгтньо! моделi i визначае вектор 11 руху. В. Зiнченко стверджуе: "Проектування в освiтi мае бути засобом пробудження творчих сил учня, ... почуття, що вiн ще не те, чим вш м^ би стати, пробудження бажання i волi до самовизначення, до пошуку себе. Воно повинно забезпечити стушнь свободи для такого визначення" [1, 119]. З огляду на предмет нашого дослщження вщзначаемо, що саме свобода е шдгрунтям формування суб'ект-суб'ектних стосункiв у навчально-виховному процесi та основоположною iдеею у процесi становлення дитини як суб'екта виховання.
Основна цшшсть освгти — це людина, а проспр 11 свободи вимiрюеться духовнiстю. У сучасному суспiльствi закономiрно визрiла проблема свободи, причиною 11 е втрата духовного начала. Лише вщновлення ще! рiвноваги дасть змогу побудувати систему освгти у широкому розумшня цього слова. Духовнiсть визначаеться як прюритет загальнолюдських цiнностей, шдтримання едностi мiж людьми, вiдчуття причетносп до певного народу, залучення до його культури i традицiй, вщновлення нацiональних цiнностей. I якщо педагопка у сферi дидактики може мати i мае чимало спiльного з вщповщними галузями у зарубiжнiй наущ, то система виховання кожного народу вщзначаеться нацiональною своерiднiстю та самобутшстю i за весь перiод свого юнування несе вiдбиток культури, традицш, характеру народу та його ментальносп.
Становлення особистостi, 11 виховання, навчання та розвиток можливi при активнш мiжсуб'ектнiй взаемодп. Вiд характеру зв'язюв з iншими людьми, вiд специфши простору спiлкування залежатиме виховний результат. А.В. Петровський вщзначав, що не тшьки без "значущого iншого", а й без "значущосп себе" для шшого неможливий розвиток особистостi.
Проблема духовного зростання, вказують науковщ, е проблемою набуття внутршньо! свободи. Людина може бути вшьною вiд обставин, яю виступають зовнiшнiм мотивом, проте не може повнютю звiльнитися вщ власного "Я". В зв'язку з цим Л. Подоляк та О. Главник пишуть: "Внутршня свобода i е свобода власного обгрунтованого вибору, це свщомо взятий на себе обов'язок i вiдповiдальнiсть за свое ршення. Ось чому внутрiшня свобода, 11 наявнiсть е важливою умовою розгортання i виявлення можливостей особистосп, реалiзацil творчих потенцiй" [2, 6]. Таю умови становлення особистост^ 11 виховання уможливлюються лише свiдомим визнанням виховниками (батьками, педагогами, вчителями) дитини як суб'екта виховного процесу.
У разi сприйняття педагогами дитини як об'екта, виховш впливи не лише не обумовлюють зустрiчноl активностi учнiв, а й спонукають особистiсть до супротиву, протидп, антагонiзму. На кожному вiковому етат свого життя особистiсть прагне до визнання власного права на свободу i самовираження. Отож визначена нами проблема е актуальною для кожного перюду людського життя, i помиляються т вихователi, котрi вважають дитинство тдготовкою до майбутнього дорослого життя. Дитинство — це справжне життя в усш його яскравiй рiзноманiтностi i чим бiльше нерозумiння i неприйняття цього факту з боку дорослих, тим частiше у суспшьсти "можуть формуватися особистостi, в свщомосп яких поступово закрiплюються орiентацil негативного, асощального спрямування" [3, 6].
Отже, суб'ектшсть визначаеться певними умовами та обставинами: усвщомленням себе як ношя суспiльних цiнностей i досвiду; володшням здатнiстю робити свiдомий вибiр i нести вiдповiдальнiсть за сво! ди та вчинки; можливiстю ставити цiлi i будувати власну життеву дорогу задля досягнення мети, добирати для цього шляхи та засоби. Без побудови суб' ект-суб'ектних стосунюв мiж вихователем i вихованцем неможливо оптимально та повно реалiзувати завдання виховання у сучасних умовах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зинченко В. П. Размышление о душе и ее воспитании // Вопросы философии. — 2002. — №2. —
С. 119-136.
2. Подоляк Л. Г., Главник О. П. Основи педагопчно! психологи (психолопя виховання). Навч.
поабник. — К.: Главник, 2006. — 112 с.
3. Психолопя самоактивносп учшв у виховному процеа: Навч.-метод. пос1бник / За заг. ред.
М. Й. Боришевського. — К., 1ЗМН, 1998. — 192 с.
4. Ушинський К.Д. Три елементи школи. Твори в шести томах. — К.: Радянська школа, 1954. — Т. 6.
1рина СУМ
АНТИАЛКОГОЛЬНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯР1В: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ
У статтi розглянуто актуальнi проблеми антиалкогольного виховання учтв молодших клаав. Наведено мету цього виховання, причини долучення молодших школярiв до вживання алкогольних напо'1'в, фактори згубного впливу алкоголю на дтей, ефективт методи проведення антиалкогольной пропаганди.
Проблема вживання алкоголю неповнол^шми набувае особливо! гостроти i стае одшею з найбшьших загроз для здоров'я i самореалiзацi! майбутшх поколшь нашого суспшьства. Захоплення алкоголем е одшею з основних причин скоення дтми правопорушень i злочинiв. Окрiм того, спостерiгаеться тенденщя до "омолодження" початкового вiку прилучення до спиртного неповнолiтнiх.
Соцiальними чинниками такого явища е негативний приклад дорослих, вiдновлення реклами алкогольних напо!в, !х доступнiсть для неповнолiтнiх та вщносна дешевизна, зростаюча бездогляднiсть д^ей, !х передчасна самостiйнiсть [8, 44].
За статистичними даними, звичайш д^и у 12% випадкiв знайомляться зi смаком алкоголю до 10 роюв (для "важких" дiтей ця цифра становить 17,1%). Переважна бiльшiсть (понад 96%) неповнолiтнiх, якi систематично вживають алкогольш напо! у великих дозах, призвича!лися до них уперше до 15 роюв, третина ж таких ошб — у вiцi до 10 роюв [5].
Причини вживання алкогольних напо!в неповнолiтнiми значною мiрою обумовленi впливом причинного комплексу пияцтва й алкоголiзму загалом. Однак особливост психiчних та особистiсних характеристик неповнол^шх надають !м певно! специфiки. Так, спонукальним мотивом вживання спиртного у неповнолггшх найчастiше е соцiально-психологiчний мехашзм наслiдування дорослих. Ця обставина вимагае особливого тдходу до виховно! роботи, органiзацi! i проведення профiлактичних антиалкогольних заходiв серед цiе! вiково! категори.
Мета статт1 — висвiтлити актуальш проблеми антиалкогольного виховання учнiв молодших клашв.
Наявнi психолого-педагогiчнi дослiдження проблеми алкоголiзму неповнолiтнiх засвiдчують, що поява психолопчних алкогольних установок здiйснюеться у вщ 9-10 рокiв. З цього часу й необхщно розпочинати штенсивну антиалкогольну освiту i виховання.
На жаль, батьки i вчителi не завжди звертають окрему увагу на антиалкогольне виховання д^ей 7-рiчного вшу. В першi мiсяцi i навт роки шкiльного життя учнiв педагоги зосереджуються винятково на навчальному процесс прищепленнi дiтям нових навичок i звичок поведiнки в школi та поза нею, вихованню дисциплiнованостi. Небажаш в моральному вiдношеннi сформованi звички, нахили, навiть риси характеру молодших школярiв часто залишаються для вчителiв непомiченими доти, поки не проявляться в порушеннях дисциплiни, антисуспiльних вчинках, неправильних дiях. I тiльки окремi дiти майже з перших кроюв шкiльного життя привертають до себе увагу педагопв, оскiльки е явно "важкими" учнями, перевихованням яких починають займатися з перших дшв !х перебування у школi.
Метою антиалкогольного виховання повинно стати формування особистосп, котра знае наслщки вживання алкоголю, з повагою ставиться до тверезосп, дотримуеться здорового способу життя й активно його захищае. М. Фiцула вважае, що для досягнення ще! мети у процесi такого виховання потрiбно вирiшувати наступнi специфiчнi завдання:
- оволодiння системою знань про шюдливють алкоголю на органiзм людини та !! дiяльнiсть;
- формування психолопчних "гальм", якi би стримували особистiсть у сприятливих для вживання алкоголю умовах;
- прищеплення учням непримиренного ставлення до факпв вживання алкоголю;
- залучення учнiв до посильно! боротьби з цим сощальним злом;
