CC BY
40
2. Красковська О. Л. Навчання старшокласнишв загальноосвпшх шкш моделей комушкативно! поведшки британщв: Дис. ... канд. пед. наук / Наук. кер. канд. пед. наук, проф. Н. К. Скляренко: 13.00.02 / О. Л. Красковська. — К.: КНЛУ, 2006. — 173 с.
3. Кузьменко Ю. В. Методика формування соцюкультурно! компетенцй учшв основно! школи в процес навчання англшського д1алопчного мовлення: Дис. ... канд. пед. наук, 13.00.02 / Наук. кер. д-р пед. наук, проф. С. Ю. Школаева / Ю. В. Кузьменко. — К.: КНЛУ, 2007. — 159 с.
4. Методика викладання шоземних мов у середшх навчальних закладах: Щдручник. — Вид. 2-е, випр. i перероб. / Кол. автор1в шд кер. С. Ю.Школаево!. — К.: Ленв1т, 2002. — 328 с.
5. Сафонова В. В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. — 2001. — № 3. — С. 17-23.
6. Тарнопольський О. Б. Методика начання шшомовно! мовленнево! дiяльностi у вищому мовному закладi освгги: Навчальний посiбник / О. Б. Трнопольський. — К.: 1НКОС, 2006. — 248 с.
7. Шуклша С. I. Методика контролю сформованосп англомовно! соцюкультурно! компетенцй' в рецептивних видах мовленнево! дшльносл майбутнiх вчителiв: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ки!вський нацiональний лшгвютичний унiверситет. — К., 2006. — 159 с.
8. Evans V., Edwards L. Upstream Advanced C1. Student's Book. — Newbury: Express Publishing, 2003. — 256 p.
9. ОВЧАРУК О. Компетенцй' як ключ до оновлення змюту освгги. Available: http://www.reffond.ru.
Тамара Л1С1ЙЧУК
КОМПЛЕКСНА 1НДИВ1ДУАЛ1ЗАЦ1Я ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 КОМПЕТЕНЦЙ СТУДЕНТ1В У ЧИТАНН1
У cmammi розглядаеться питання врахування iндивiдуально-психологiчних особливостей cmydeHmie у процеа формування тшомовно'1' комунiкативноi компетенцИ. Аналiзуються види iндивiдуалiзацii та ix вплив на розвиток та удосконалення навичок i вмть читання.
Як вщомо, ефектившсть навчання шшомовно! мовленнево! д!яльносп визначаеться сукупшстю об'ективних i суб'ективних фактор1в. До перших фактор1в, що впливають на процес формування шшомовно! компетенцй студенев у читанш, вщносяться дидактичш особливосп цього виду мовленнево! д1яльност1. Що стосуеться суб'ективних фактор1в, то до них прийнято вщносити !ндив1дуально-психолог1чн! особливосп студенев, р1вень сформованосп яких значною м1рою впливае на усшшнють оволодшня читанням.
Метою статт е обгрунтування необхщносп комплексно! !ндив1дуал!зац1! процесу навчання читання, а також визначення конкретних шлях1в !! реал1зац1!.
З щею метою необхщно дати визначення термша «!ндив1дуал!зац1я». В методищ навчання шоземних мов !ндивщуал!защя розглядаеться як цшсна система, що охоплюе вс сторони та етапи навчально-виховного процесу, а також передбачае комплексне врахування i цшеспрямований розвиток компонента кожно! !з шдструктур психолопчно! структури ¡ндивщуальносп студента, яю здшснюють значний вплив на яюсть оволодшня шшомовною комушкативною компетенщею [5, 250]. А оскшьки д1яльн1сть читання глибоко 1ндив1дуальна i залежить вщ загального р1вня шдготовки студента, сформованосп його знань, навичок i вмшь, процес навчання цього виду мовленнево! д1яльност1 повинен бути максимально 1ндив1дуал1зованим [1, 220].
Принцип !ндив!дуал!зацп трактуеться в дидактищ як один з основних принцишв, що базуеться на д1алектиц1 загального, особливого та одиничного, типового й ¡ндивщуального, абстрактного i конкретного у шзнанш i розвитку особистосп. Впчизняна дидактика визнае, що в умовах однакового навчання вс1х студенев вщбуваеться небажане швелювання !х знань, тод1 як у р1зних студенев е р!зш шзнавальш можливосп i р1зний р1вень розвитку розумових зд1бностей. Тому, на думку Т. 1ль!но!, принцип iндивiдуалiзацi! повинен сприяти стимулюванню iнтересiв одних студенев до бiльш глибоко! роботи при обов'язковому доведены iнших до загального, визначеного програмою, рiвня [2, 236].
Що стосуеться навчання шоземних мов у мовному ВНЗ, цей принцип конкретизований у дослщженш С. Ншолаево!. На !! погляд, iндивiдуалiзацiя процесу формування шшомовно! комушкативно! компетенцй студенев мае становити динамiчно функцюнуючу систему, яка охоплюе всi етапи навчального процесу i передбачае реалiзацiю взаемозумовлених дiй
викладача i студента на основi врахування особливостей чотирьох пiдструктур психолопчно! структури iндивiдуальностi (ПС1) студента [6, 372].
Перша тдструктура (за К. К. Платоновим) включае спрямованiсть ПС1 i складаеться з наступних компонент: нахилiв, бажань, iнтересiв, iдеалiв, св^огляду, переконань та мотивiв. Без сумшву, знання та врахування всiх компонент спрямованостi iндивiдуальностi мае важливе значення для успiшного оволодiння читанням шоземною мовою. Однак, на думку психолопв i методистiв, особливу увагу при формуванш шшомовно! компетенци студентiв у читанш треба придiляти таким властивостям iндивiдуальностi студента, як мотиви й штереси. Оскiльки мотивацiя за своею природою динамiчна, то вона може стати об'ектом формування i керування з боку викладача [3, 26]. Отже, завданням мотивуючог шдивщуатзацп е врахування системи мотивiв при оволодшш студентом iншомовною компетенцiею у читанш, а також цшеспрямоване формування у кожного студента нових, складнiших i поки що вiдсутнiх у нього видiв мотиваци [5, 254].
Друга тдструктура — це iндивiдуальний досвщ студента, що охоплюе наступнi компоненти: знання, навички i вмiння. Залежшсть успiшностi оволодiння читанням вiд рiвня сформованостi вказаних компонентiв ПС1 студента очевидна. На нашу думку, одним з ефективних засобiв, який сприяе вирiвнюванню рiвня пiдготовки студентiв I курсу з читання, е застосування в навчальному процесi регулюючог iндивiдуалiзацil. Цей вид iндивiдуалiзацil передбачае: 1) визначення початкового рiвня сформованостi навичок та вмшь читання; 2) розвиток навичок i вмiнь читання студенев з недостатнiм рiвнем пiдготовки й удосконалення 1х у студентiв з достатшм рiвнем пiдготовки.
Третя тдструктура ПС1 об'еднуе такi психiчнi процеси i якостi: пам'ять, емоцп, вщчуття, мислення, сприймання, почуття, волю. Анатз лiтератури з психологи та методики навчання iноземних мов свiдчит, що найбшьш вагомими у процесi оволодшня читанням е наступнi психiчнi процеси якосп особистостi студента: зорова оперативна пам'ять, словесно-логiчне мислення, концентращя уваги. Рiвень сформованостi зазначених властивостей у студенев I курсу рiзний, що впливае на успiшнiсть навчання читання i вимагае реатзаци розвиваючог iндивiдуалiзацil. Метою розвиваючо! iндивiдуалiзацil е: 1) визначення початкового рiвня сформованосп зорово! оперативно! пам'ятi, словесно-логiчного мислення та концентрацп уваги студентiв; 2) розвиток видшених психiчних процесiв i якостей У процесi навчання читання.
До четвертой тдструктури ПС1 вiдносяться таю бюлопчно зумовленi властивостi, як темперамент, стать i вiк. Як зазначають психологи, темперамент впливае на шдивщуальний стиль дiяльностi, iнакше кажучи, на систему вщповщних прийомiв i способiв виконання дiяльностi, завдяки якiй однакова продуктившсть може бути досягнута людьми з протилежними властивостями нервово! системи [4, 280]. Водночас анатз психолопчних дослiджень показуе, що властивостi ПС1 студента стать i вiк не мають значного впливу на процес навчання шоземно! мови загалом i читання зокрема. Отже, формуюча шдивщуатзащя передбачае: 1) вивчення початкового рiвня сформованостi iндивiдуального стилю дiяльностi студенев; 2) формування iндивiдуального стилю студенев у процесi навчання читання.
На основi проведеного дослiдження впливу основних компонентiв чотирьох пiдструктур ПС1 студента на процес оволодшня читанням вважаемо, що з метою iндивiдуалiзацil навчального процесу потрiбно враховувати, розвивати та удосконалювати: 1) мотивацшний фактор; 2) навички i вмiння читання; 3) зорову оперативну пам'ять, словесно-логiчне мислення, концентращю уваги; 4) iндивiдуальний стиль дiяльностi студентiв. Iндивiдуалiзацiя процесу формування шшомовно! компетенцil студентiв у читанш можлива лише за умови вивчення ^агностики) початкового рiвня розвитку вказаних iндивiдуально-психологiчних особливостей студентiв.
Аналiз рiзних методик вивчення iндивiдуально-психологiчних особливостей студенев показав, що для дiагностики останшх найбiльш рацiональними е методи анкетування i тестування. По-перше, !х широко та ефективно використовують у психолопчних, соцюлопчних та методичних дослщженнях; по-друге, вони забезпечують кшьюсну оцiнку психолопчних характеристик i вiдносно високу об'ектившсть одержаних даних.
Що стосуеться мотивуючог гндивгдуалгзацгг, то вивченню тдлягае рiвень розвитку професшно-педагопчно! спрямованостi студентiв I курсу. Ефективним методом вивчення особиспсних характеристик студенев вважаеться анкетування. Проте варто зазначити, що об'ектившсть його результатiв значною мiрою залежить вiд того, насюльки анкета та процедура И застосування вiдповiдають певним вимогам.
Наведемо основш з них. Анкета повинна мати чпку композицiю. Вона включае вступ, основну частину, оцiнку результатiв. У встуш пояснюеться призначення анкети, техшка И заповнення. Атмосфера при проведенш анкетування повинна бути дружелюбною, довiрливою, спокiйною.
Вiдповiдi на запитання анкети повинш бути не тiльки «так» i «ш», а й «не знаю», «не можу сказати» i т. д., що дае респонденту можливють уникнути прямо! вiдповiдi. Техшка заповнення анкети та спошб оцшки результатiв мають бути простими та доступними.
Описаним вище вимогам вщповщае, на нашу думку, методика анкетування С. Ю. Нiколаево!, що передбачае письмовi короткi вiдповiдi на 60 запитань анкети. Пюля завершення процедури анкетування викладач оцiнюе результати за стобальною шкалою: 75100 батв означають високий рiвень професiйно-педагогiчно! спрямованосп (достатнiй для оволодiння професiею вчителя англшсько! мови); 50-75 балiв — середнш рiвень; менше 50 батв - низький рiвень, недостатнiй [8, 6-8].
Вивчення рiвня володiння навичками та вмшнями читання доцiльно проводити за допомогою мовних педагогiчних теспв. Це дае можливiсть опитати вшх студентiв вiдразу за невеликий промiжок часу за однакових умов. Вибираючи тести для визначення рiвня сформованосп iншомовно! компетенцi! студентiв у читанш, ми брали до уваги таю !х характеристики, як надшшсть (коефщент надiйностi — 0,92) та валщшсть (змiстова, критерiальна та конструктивна). Для забезпечення змiстово! валiдностi запропонованих теспв тексти для читання повиннi вщповщати вимогам чинно! шкiльно! програми.
Результати кожного iз запропонованих тестiв оцшюють за стобальною шкалою: 75-100 балiв означають високий рiвень володiння навичками та вмшнями читання; 50-74 бали — середнш; менше 50 батв — низький [8, 19-24].
Наступна серiя теспв передбачае визначення рiвня сформованосп зорово! оперативно! пам'ятi, словесно-лопчного мислення та концентрацi! уваги студенпв. Аналiз тестiв, розроблених фахiвцями — психологами та методистами, дав змогу вибрати и з них, яю мають необхщш параметри: високу надшшсть (0,7) та валщшсть (змiстову, емшричну, концептуальну) [8, 137-152]. Максимальна юльюсть балiв для кожного тесту — 100. 75-100 балiв означають високий рiвень розвитку психiчних процесiв та якостей, 50-74 бали — середнш, менше 50 батв — низький.
Вивчення рiвня сформованосп iндивiдуального стилю дiяльностi проводиться на основi використання методу опитування, який пройшов апробащю у методичних та психологiчних дослщженнях багатьох науковцiв (Ю.А. Веденяпiн, Т.М. Мазурик, Т.А. Некрасова, С.Ю. Ншолаева та iн.).
Таким чином, даш, одержанi в результатi вивчення шдивщуально-психолопчних особливостей студентiв, дозволяють здiйснювати комплексну iндивiдуалiзацiю процесу навчання читання. Зокрема, реатзащя мотивуючог iндивiдуалiзацi! передбачае спещальний добiр педагогiчно спрямованих текстiв, основна мета використання яких у навчальному процес — прищеплювати студентам любов до професи вчителя з перших дшв навчання у ВНЗ.
Головним завданням регулюючог iндивiдуалiзацi! е допомогти студентам з недостатшм рiвнем шдготовки лiквiдувати прогалини у рiвнi сформованосп комушкативно! компетенцi! за курс навчання в середньому навчальному закладi й оволодгги навичками та вмiннями читання вщповщно до вимог чинно! програми з англшсько! мови для вищо! школи. Водночас студенпв з достатшм рiвнем пiдготовки потрiбно оптимально навантажувати.
Мета розвиваючог iндивiдуалiзацi! — допомогти окремим студентам у формуванш психiчних процешв i якостей особистостi (зорово! оперативно! пам'яп, словесно-логiчного мислення та концентраци уваги) в процесi формування комушкативно! компетенци.
Реатзащя формуючог iндивiдуалiзацi! полягае у формуваннi iндивiдуального стилю дiяльностi, який передбачае ознайомлення студенпв з графшом роботи на кожен семестр,
вивчення сильних i слабких сторш !хньо! нервово! системи, розробку рекомендацш щодо формування iндивiдуального стилю дiяльностi.
Результати експериментального дослiдження, проведеного нами на факультет iноземних мов Тернопшьського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка, дають тдставу вважати, що комплексна реалiзацiя мотивуючо!, регулюючо!, розвиваючо! та формуючо! iндивiдуалiзацi! сприяе тдвищенню ефективностi формування iншомовно! комунiкативно! компетенцй студенев.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
2. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1984. — 496 с.
3. Именитова И. П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых // Вопросы психологического обоснования обучения иностранным языкам: Сб. науч. тр. / Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. М. Тореза. — 1982. — Вып. 187. — С. 19-26.
4. Мерлин В. С. Вопросы теории темперамента. — Пермь, 1974. — 280 с.
5. Методика викладання шоземних мов у середшх навчальних закладах: Шдручник. — Вид. 2-е, випр. i перероб. / Кол. автор1в шд кер1вн. С. Ю. Школаево!. — К: Ленв1т, 2002. — 328 с.
6. Николаева С. Ю. Основы индивидуализации процесса обучения иностранному языку в языковом педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. — К., 1988. — 487 с.
7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 225 с.
8. Тести для вах, хто вивчае шоземш мови / Укладачг Артемчук Г. I., Школаева С. Ю. та ш. — К.: Ленв1т, 2003. — 168 с.
Галина Д1ДУК-СТУП'ЯК
1ННОВАЦШШ СКЛАДОВ1 1НТЕРАКЦП Р1ЗНОТИПОВИХ АСПЕКТ1В НАВЧАННЯ УКРА1НСЬКО1 МОВИ В ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
У статтi узагальнено теоретичш питання особисткно зорiентованого навчання в загальноосвттх навчальних закладах на сучасному етат; уточнено колективш та груповi технологи опрацювання навчального матерiалу як активних елементiв лтгводидактичного процесу iнтеракцii ргзнотипових пiдxодiв до вивчення укра'1'нсько1' мови в основнш ланцi школи.
Розробка теорп особистюно зорiентованого навчання — одна з актуальних проблем у лшгводидактищ. Вона багатоаспектна i стосуеться з'ясування його сутносп, психолого-педагопчних засад, оргашзаци навчального процесу на уроках укра!нсько! мови, формування умшь самооргашзаци, рефлекси, вироблення критерпв оцiнювання не тшьки навченостi, а й науковостi та сприяе змшам в особистiсних структурах учшв.
Ниш в Укра!ш апробовано модель особистюно зорiентованого навчання С. Подмазша, комбiновану систему М. Гузика, програму «Крок за кроком» (для початково! школи) Н. Бiбiк, окремi аспекти цiе! проблеми дослiджують О.Савченко, I. Ермаков, О. Пехота, А. Старева та шшь
Мета нашо'1 CTaTTi — визначити новi складовi технологi! взаемодi! рiзнотипових аспектiв навчання укра!нсько! мови в загальноосвiтнiх навчальних закладах; розкрити значення iндивiдуальних, колективних та групових технологш у процеш реалiзацi! елементiв компаративно! методики опрацювання мовного матерiалу.
Загальною рисою вшх освiтнiх проектiв нашого часу е орiентацiя на особистiсть. Фiлософiя навчання дослщжуе особистiсно зорiентовану освiту через категори суб'екта, свободи, саморозвитку, цшсносп, дiалогу, творчостi. Психологи, педагоги i лiнгводидакти, якi розвивають концепцiю особистюно зорiентовано! освiти, одностайнi в тому, що освга — це не формування особистосп iз наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцшного прояву i вiдповiдно розвитку особистюних якостей дитини.
