Компетенция - компетентность: субъектная трансформация Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

И.А.Зимняя

КОМПЕТЕНЦИЯ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ: СУБЪЕКТНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ

Категории «компетенция», «компетентность», получившие в последние годы широкое распространение в педагогической науке, теории и практике образования, трактуются достаточно произвольно: исследователи определяют их посредством родовых понятий «готовность», «способность», «базовые качества», «умения» и др. Соответственно, рассматриваемые категории «компетенция» и «компетентность» становятся многозначными, где соотнесение их разных значений позволяет поставить вопрос о том, какое из них и как фиксирует объективные явления, обозначаемые термином «компетенция», а какие субъектные явления могут быть обозначены и как «компетенция», и как «компетентность».

В общем виде этот вопрос относится к тому, как разные подходы к трактовке компетенции в области образования поднимают новую проблему - а именно проблему перехода объективного в субъектное, как происходит освоение этого объективного в сознании субъекта и как и в чем результируется процесс освоения в деятельности, поведении субъекта. Такая постановка вопроса особенно существенна для современного состояния образования, для которого одной из значимых тенденций последнего десятилетия является компетентностный подход со смыслообразующей категорией «компетенция». Именно поэтому рассмотрение этой категории с позиции субъекта ее освоения представляется очень важным и своевременным. Это важно еще и в силу того, что в процессе общего и затем профессионального образования компетенции имеют акмеологический вектор развития, учет и управление которым существенны для эффективности этого процесса. Рассмотрим прежде всего условно выделенные нами три направления интерпретации категории «компетенция» в определенной хронологической последовательности их становления с тем, чтобы затем в результате их сопоставления, во-первых, выделить и обосновать правомерность автономности категории «компетентность» и, во-вторых, показать субъектную трансформацию этих понятий.

Как отмечают некоторые исследователи компетентностного подхода (Ю.М. Жуков, А.В.Хуторской), понятия «компетенция», «компетентность» заимствованы из когнитивной психологии, исследований по профессиональному отбору. Так, по мнению Ю.М.Жукова, «во второй половине ХХ столетия результаты, получаемые при использовании стандартных психометрических тестов, перестали удовлетворять как заказчиков, так и самих психологов, что привело к коренной трансформации технологии оценки, в частности, к отказу от опоры на теорию способностей в пользу концепции компетенций. Под компетенциями же стали пониматься умения и готовность на соответствующем уровне справляться с кругом задач, определяемых профессией и, в еще большей степени, конкретным рабочим местом. При этом круг задач должен быть четко очерчен, разработаны специальные задания, репрезентирующие содержание служебных обязанностей, определены критерии и стандарты выполнения этих заданий, отработаны процедуры оценки выполнения» [1; с.15]. Понятие «компетенция», действительно, использовал еще R.White в 1959 году, а G.AUport, как отмечают исследователи, даже высказал суждение, что мы выжили благодаря компетенции и мы стали самоактуализированными посредством компетенции.

В рамках психологических исследований мотивации (R.White, G.Allport, D.C.McClelland,

H.Heckhausen и др.) и особенно мотивации достижения были разработаны, на мой взгляд, важные для понимания компетенции положения и, в частности, пять условий деятельности достижения успеха как результата. Так, ХХекхаузен отмечает, что для этой деятельности должен быть осязаемый результат, он должен качественно или количественно оцениваться, требования к деятельности должны быть ни очень высокими, ни очень низкими, должна быть шкала оценки с нормативным уровнем, и деятельность «должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим» [2; с.120]. Если сопоставить эти условия реализации деятельности достижения и словарное определение компетенции в «Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов» ЕФО как «способности делать что-либо хорошо или эффективно» [3], то очевидно собственно психологическое основание ее рассмотрения. Более того, все исследования этого направления так или иначе соотносили компетенцию с качеством труда

предпринимателя, управленца, учителя, именно их деятельность должна была рассматриваться как успешная. Соответственно, в рамках этого направления условия этой успешности существенно расширяются. Так, в работе Дж.Равена определены 37 видов или компонентов компетенции (competence), или видов деятельности, которые обеспечивают ее успешность [4; с.281-297]. Среди них - уверенность в себе, использование обратной связи, самоконтроль, критичность мышления и многое другое. Термином «компоненты компетентности», пишет Дж.Равен, «мы отмечаем те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [4; с.280]. Дж. Равен подчеркивает, что самое главное для достижения цели - это ее ценность. Выделив 14 компонентов эффективного поведения (когнитивные, аффективные, волевые) и соотнеся их с 10 значимыми аспектами поведения (достижения, сотрудничество, влияние), Дж.Равен представил общую модель компетентности [4; с.254].

Существенным для этого направления исследований компетенции является Tuning project (20002005 годы) [5], в рамках которого были выделены три группы компетенций, обеспечивающих хорошую эффективную работу. Это группы инструментальных, интерперсональных и системных компетенций, в состав каждой из которых включены компетенции, во многом совпадающие со списком Дж.Равена. Полагаю, что квинтэссенцией данного направления можно считать позицию Л.М. и С.М. Спенсеров, красноречиво выраженную в самом названии книги «Компетенции на работе. Модели максимальной эффективности работы» (англ. 1993) [6]. Авторы под компетенцией понимают «базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и/или наилучшему на основе критериев исполнению в работе» [6; с.9]. Это базовая устойчивая часть человеческой личности. Авторы выделяют пять типов базовых качеств, то есть компетенций (мотивы; психофизиологические особенности (или свойства); Я-концепция, установки, ценности или образ Я человека; знание; навык), независимо от природы качеств, только в соответствии с их влиянием на эффективность производственной, в данном случае менеджерской деятельности. Выделенные авторами по материалам проведенных ранее многочисленных эмпирических исследований общие для разных менеджеров компетенции объединены в пять кластеров на основе базового намерения (интенции): кластер достижения и действия, кластер помощи и обслуживания других, кластер воздействия и оказания влияния (с подмножеством менеджерских компетенций), кластер когнитивных компетенций, кластер личной эффективности. Важно отметить, что все эти компетенции соотнесены с социальным контекстом профессиональной деятельности менеджеров и краткосрочной подготовки к ней.

Если резюмировать содержание этого направления исследования компетенции, то можно сказать, что это психолого-практическое направление, в русле которого раскрывается содержание компетенции как важного условия эффективности результата деятельности.

Вместе с тем, в настоящее время развивается и другое понимание понятия компетенция/компетентность. Оно позволяет не только более четко и сущностно разграничить эти два понятия по критерию потенциальное - актуальное, но и в рамках отечественной теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) определить одно из них: компетенцию - как внутренний образ, программу того, что будет реализовано во внешней форме, в деятельности как ипостаси другого - компетентности. Это по сути лингвопсихологическое направление, разрабатываемое И.А Зимней (см. публикации по этой проблеме в журнале «Высшее образование сегодня» 2003 , 2005, 2006, 2007 , 2008 гг.), берет начало от положения Н. Хомского о «фундаментальном различии» между компетенцией (знанием своего языка говорящим -слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). При этом Н. Хомский подчеркивает, что «только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [7; с. 9]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. «Противопоставление, вводимое мною», отмечает Н. Хомский, «связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо... скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов» [7; с. 10]. Обратим здесь внимание на то, что компетенция - это порождающее устройство, внутреннее психическое образование. «Употребление» есть актуальное проявление компетенции как скрытого, потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, в действительности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, его мотивацией, опытом самого человека. Можно сказать, что в употреблении

выявляется его психологический склад, его личностные особенности. В данной логике компетентность и трактуется как употребление (performance).

И, соответственно, подчеркнем еще раз, что, разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное — актуальное, когнитивное — личностное, под компетентностью мною понимается актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная характеристика человека, проявляющаяся в деятельности и поведении в процессе решения им социальных и профессиональных задач. Это интегративное личностное качество субъекта, у которого сформирована и актуализирована компетенция, но к реализации такого качества еще очень многое должно быть приложено с точки зрения содержания, организации и т.д. При этом важно, что сама компетенция, по мнению исследователей мотивации достижения Дж. Уайта, Д.К. МакКлелланда, Дж. Равена, Л.М. и С.М. Спенсеров и др., есть мотивирующее начало деятельности.

Условно может быть выделена и еще одна трактовка компетенции/компетентности, которая связана не столько с историей возникновения этих понятий, сколько с новым основанием их разграничения, а именно - отнесением компетенции к задаваемому содержанию образования, а компетентности - к реализующему это содержание личностному качеству (третье направление исследования компетенции). Это позиция одного из первых разработчиков компетентностного подхода в российском общем образовании А.В. Хуторского [8]. Согласно этой позиции, для разделения общего и индивидуального в содержании компетентностного образования предлагается различать часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Так, «компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере» [8; с.111]. Компетенция, согласно А.В.Хуторскому, включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, это заказ общества к подготовке его граждан.

Вторая часть оппозиции «компетенция - компетентность», а именно компетентность, трактуется в рамках этого направления в общем контексте ранее предложенного DeSeCo [9] и зафиксированного в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [10] ее определения. В рамках этого третьего, собственно педагогического направления компетентность трактуется как владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетентность - совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере [8]. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств целый спектр - от смысловых и мировоззренческих (зачем мне необходима данная компетенция) до рефлексивно-оценочных (насколько успешно я применяю данную компетенцию в жизни).

Отметим еще раз, что значимым для этого направления трактовки компетенции является положение А.В. Хуторского, что компетенция - это форма объективно задаваемых обществом требований к результату образования. Согласно этой логике, компетентностный подход может рассматриваться как проектирование содержания образования в терминах компетенций как совокупности знаний, умений с указанием желаемой степени владения ими (пороговой и дифференцирующей, по Л.М. и С.М. Спенсерам) [6]. Именно эта логика находит отражение в проектировании ФГОС ВПО.

В рассматриваемых нами лингвопсихологическом и психолого-педагогическом подходах основным является именно понятие компетентности как сформированного интегративного личностного качества - результата образования. Подчеркнем еще раз, что это понятие, по определению отражающему результаты десятилетних исследований в рамках DeSeCo [9] и трактуемое в «Стратегии модернизации содержания общего образования» [10] как компетентность, «шире понятия знание, или умение, или навык, оно включает их в себя... это понятие иного смыслового ряда. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и

операциональную — технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [10; с.14]. Важно, что эта - разделяемая нами - трактовка представлена также в работах А.В. Хуторского; Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина; Ю.Г. Татура и др. и практически во всех последних диссертационных исследованиях по этой проблеме, например, в докторских диссертациях О.Г.Берестневой (2007), В.Н.Софьиной (2007).

Сопоставление этих трех выделенных нами направлений исследований компетенции (психологопрактического, лингвопсихологического и педагогического) позволяет утверждать, что:

- для первого направления разграничение понятий компетенция/компетентность несущественно и более предпочтительно употребление термина «компетенция» (в силу этого все, что определяет результат деятельности, - знания, умения, личностные качества, мотивация и др., суть компетенции); для второго и третьего направлений такое разграничение существенно, хотя и при разном основании выделения этих понятий;

- сопоставление второго и третьего направлений исследований компетенции позволяет представить их результат не только как разные точки зрения, но и как разные точки образовательного континуума, субъектом которого выступают обучающиеся;

- образовательный континуум в терминах «компетенция»/ «компетентность» представлен тремя явлениями, обозначаемыми в настоящее время одним и тем же термином «компетенция».

Это:

а) компетенции как совокупность того содержания, которое должно быть освоено, - это объективная данность, заранее отбираемая, структурированная и дидактически организуемая;

б) компетенции как интеллектуальные, психофизиологические качества субъекта как условия успешности освоения им этого заданного содержания;

в) компетенции как осваиваемое и освоенное содержание, представляющее собой психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий. Это внутреннее, потенциальное, актуализированное в деятельности психическое когнитивное образование;

компетентности суть личностно и интеллектуально обусловленные, мотивированные проявления компетенций субъекта образовательного процесса в деятельности и поведении. Компетентности суть сложные, разнородные, разноплановые собственно личностные образования.

Другими словами, анализ этих трех направлений исследований позволил поставить вопрос о, как минимум, трех ипостасях самого понятия «компетенция» и правомерности отграничения понятия «компетентность». Соответственно, компетенция А - это задаваемое содержание образования (т.е. те же, что и фиксированные педагогами ранее знания, номенклатура умений и способов их формирования). Компетенция Б выступает как представленность необходимых качеств человека, обеспечивающих эффективность результата деятельности (здесь отметим, что они - плюс к обязательности содержательных знаний и умений. Это такие, например, качества, как мотивация, ответственность, самостоятельность, рефлексивность, анализ, синтез и др.). Компетенция В (в строгом научном смысле слова, вслед за его толкованием, предложенным Н.Хомским (1965)) - это внутреннее, сокрытое «психическое явление», это программа действия, это образ результата действия, это то содержание образования, которое может и должно быть реализовано при определенных, в частности, вышеназванных условиях и предпосылках, т.е компетенции Б.

Отметим здесь, что в образовательном континууме происходит трансформация объективного, заданного (компетенция А) в субъектное, присваиваемое (компетенция В) и затем вторичная трансформация освоенного образа содержания (компетенция В) в компетентность как интегрирующее все предшествующие компетенции личностное качество человека, проявляющееся в деятельности. Применительно к высшему профессиональному образованию это качество есть единая социально-профессиональная компетентность, включающая парциальные социальные (например, гражданственность, коммуникативность и др.), и профессиональные (общие, специальные) компетентности.

Можно полагать, что предложенное представление категорий «компетенция»/ «компетентность», их связи и трансформации может способствовать более четкому и точному определению их понятийного содержания, что может быть использовано при проектировании образовательных программ и учебных планов.

Литература

1. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. - М.: Гардарики, 2003. - 223 с.

2. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.

3. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования. ЕФО, 1997.

4. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. -М., 2002. (англ. 1984).

5. Tuning educational structures in Europe/ Line 1. Learning Outcomes/ Competencies

methodology, 2001-2003. Phase 1. http://www. Relint. Deusto. ез/ Tuning Project/index.htm.

6. Спенсер Л.М., Спенсер С.М. Компетенции на работе. Модели максимальной

эффективности работы. Пер. с англ. (1993). - М.: HIPPO, 2005.- 384 с.

7. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. М., 1972 (англ. 1965).

8. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения.-

М.: изд-во МГУ, 2003.- 415 с.

9. The Definition and Selection Of Key Competencies. Executive Summary

http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/02.parsys.43469.downloadList.2296.DownloadFile.tmp /2005.dskcexecutivesummary.en.pdf

10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

С.Н. Ильницкий

АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ

Современная социально-политическая и экономическая ситуация в России требует преобразования системы государственной службы, чем активно занимается Президент Российской Федерации, что оказывает непосредственное влияние на подготовку и эффективное использование квалифицированных кадров государственной службы.

Основные усилия кадровой политики сосредотачиваются на подготовку, переподготовку, отбор, оценку и создание резерва кадров государственной службы, что не может не отразиться на профессиональной самореализации государственных служащих. Основным документом, регламентирующим государственную службу, является Федеральный закон от 27.05.2003 года № 58-ФЗ «О системе государственной службы Российской Федерации».

Данный закон содержит многие аспекты по регулированию трудовых отношений, созданию, формированию и эффективному использованию кадрового резерва, развитию профессиональных качеств, оценки результатов профессиональной служебной деятельности, созданию возможностей для должностного роста, использованию современных кадровых технологий, профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации и стажировки.

Затронутые аспекты и проводимые мероприятия, обеспечивающие подбор, расстановку и использование кадров в соответствии с их квалификацией, уровнем подготовки и опытом работы, позитивно отражаются на государственной кадровой политике в целом. Однако поднимается ряд важных вопросов, связанных непосредственно с профессиональной самореализацией государственных служащих в данной деятельности, отличающейся жесткой структурой и нормативностью, что накладывает определенный отпечаток как на саму систему государственной службы в целом, так и на каждого отдельного государственного служащего и на его профессиональную самореализацию.

Потребность в профессиональной самореализации - одна из передовых и наиболее глубинных потребностей человека, являющаяся источником его целенаправленной личностной и социальной активности.

По мнению А.А. Деркача и Э.В. Сайко, акцент на развитии, составляющий сущностную характеристику профессиональной самореализации личности, переносится с ситуации «социального впитывания» индивидом как приобретения им себя в социальном мире и развития в качестве социального существа, формирования его человеческого потенциала на реализацию себя,