CC BY
37О.А. ШАБАНОВ к.пед.н., зав.каф. МК и перевода Башгоспедуниверситета
им. М.Акмуллы, г.Уфа
Компетенция и компетентность в процессе развития современного образования
Мы участвуем в научных конференциях, спорим на предзащитах, обсуждаем на заседаниях кафедр, анализируем различные научные источники, верифицируем и фальсифицируем научные теории, которые призывают работников высшей школы и простого обывателя использовать тот или иной подход в образовании и обучении. Без сомнения, каждый из подходов имеет своих сторонников и противников, свои слабые и сильные стороны и конечно разный, до дурной бесконечности, понятийный аппарат. Этот понятийный аппарат требует постоянного уточнения и корректировки, потому, что отечественные научные школы глубоко погрузились в проблему компетентностного подхода в образовании и, соприкасаясь с Европейской и Американской научной школой, требуют к себе пристального и неотрывного внимания. В данной работе мы дадим обзор всему тому множеству подходов, который присутствует в современных отечественных научных источниках и в зарубежной научной литературе по проблеме исследований, и попробуем, в некотором роде, упорядочить его до понимания конкретных величин.
В свой статье «Андрагогические аспекты повышения компетентности руководящих кадров» Кукуев А.И. выделил 25 подходов в образовании, классифицируя их по различным принципам (прин-
* Шабанов Олег Александрович, e-mail: golfufa@gmail.com
цип природосообразности, культуросообразности: индивидуально-личностного подхода и т.д.)1. В других работах упоминается до сорока подходов2. Но что же делать с теми, остальными, глубоко осмысленными и развёрнутыми подходами и теми, становление и осмысление которых только начинается.
Изучив последние образовательные стандарты, работы ведущих учёных в области педагогического образования, мы выде-
о
лили около 60 подходов в образовании3. В данной работе мы не будем давать определения и описывать каждый из вышеуказанных подходов - для этого просто не хватит места, дозволенного редакцией, чтобы выразить свою мысль, но, без сомнения, все эти подходы есть результат теоретического осмысления и эмпирического опыта поколений педагогов. В нашем исследовании хотелось бы поподробнее остановиться на компетентностном подходе в обра-
1 Кукуев, А.И. Андрагогические аспекты повышения компетентности руководящих кадров // Гуманитарные и социально-экономические науки. Северо-Кавказский научный центр высшей школы. Спецвыпуск «Педагогика». 2006, № 1, с. 172-178.
Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005, № 2, с. 3-11; Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003, № 10, с. 9-14; Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.; Гайсина, Г.И. Культурологический подход в педагогическом исследовании: Монография. Башк. гос. пед унт-т. Уфа: Вагант, 2007. 304 с.; Гаязов, A.C. Семь проблем современного образования: Монография. Уфа: Вагант, 2008. 246 с.; Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004, № 4, с. 136-144; Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988, с. 92; Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005. 800 с.
"3
Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005, № 2, с. 3-11; Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003, № 10, с. 9-14; Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.; Гайсина, Г.И. Культурологический подход в педагогическом исследовании: Монография. Башк. гос. пед унт-т. Уфа: Вагант, 2007. 304 с.; Гаязов, A.C. Семь проблем современного образования: Монография. Уфа: Вагант, 2008. 246 с.; Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004, № 4, с. 136-144; Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003, № 5; Кукуев, А.И. Указ.соч.; Сериков, В.В. Формирование у учащихся готовности к труду. М., 1988, с. 92; Щедровицкий, Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. М., 2005. 800 с.
зовании, метаязык которого плотно вошёл в последние версии Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
На современном этапе развития педагогической мысли в виде не только монографических исследований, но и практической реализации в образе стандартов третьего поколения, включая ФГОС 3+, главенствует идея компетентностного подхода в образовании. Сами положения компетентностной парадигмы образования, безусловно, осмыслялись в отечественной педагогике в виде идей таких педагогов, как В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и их последователей на предшествующих исторических этапах.
Анализ работ этих учёных показал, что в сегодняшней социально-экономической ситуации знаниево-ориентированный подход в организации образовательного процесса не может вполне удовлетворять запросам современного общества. Социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не просто хорошо говорящие обо всём люди, а выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности». Нами было отмечено, что знания удваиваются каждые пять лет, поэтому задачей образования является не запоминание знаний, а их добыча, что предполагает научение работе с различными источниками социального канала. Более того, необходимо научить не только формулировать проблему профессиональных ситуаций, но и уметь их решать.
Прогрессивные тенденции развития образования в мире и России поставили перед специалистами, осуществляющими сегодня подготовку студентов, новые профессиональные задачи, для решения которых академическая система знаний, умений и навыков оказалась недостаточной. Перед современным специалистом-педагогом была поставлена задача организации своей профессиональной деятельности в непрерывно изменяющихся условиях таким образом, чтобы она была не только адекватной этому времени, но и опережающей профессиональной жизнеспособностью.
Данную жизнеспособность определяют сформированные в процессе образования компетенции, которые являются единицами измерения этой профессиональной деятельности. В качестве целей-результатов образовательного процесса с позиций компетент-ностного подхода выступают принципиально новые образовательные конструкты - компетенции и компетентности. В зарубежной литературе существует только одно понятие - компетенция (competence). Изменения, происходящие в мире и России в области целей образования, вызвали необходимость постановки вопроса обеспечения более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального, социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных и операциональных составляющих и выступает понятие «компетентность/компетенция»4. В монографии А.С. Гаязова «Семь проблем современного образования» в качестве приори-
4 Гайсина, Г.И. Культурологический подход в педагогическом исследовании. Башк. гос. пед унт-т. Уфа: Вагант, 2007. 304 с.
тетных ставятся задачи глубокого проникновения и осмысления компетентностной модели образования5.
Сегодня компетентностный подход в образовании является реализуемым на практике, теоретическим обоснованием третьего поколения высшего профессионального образования. Ведущей характеристикой этой модели образования является конечная цель образования: акцент смещается со знаний на интегральные деятельностно-практические умения - компетентность6.
В своей работе «Компетентностный подход в образовании» (в различных источниках на английском языке: competency education, competency based education, competency based learning или competency model of education) Кейт Форд говорит о том, что конкретный переход к компетентностной модели обучения происходил в начале 1960 года, когда в США проходила глобальная реформа системы образования. Компетентностный подход в образовании, по ее мнению, провозглашает главенство следующих идей:
• получение специальных знаний и компетенций, которыми студенты должны владеть, которые, как правило, выходят за рамки теоретических и практических пониманий;
• глубокие знания о предмете обучения, которые должны включать в себя совокупность таких направлений, как гуманитарные науки, искусство, глубокие научные познания о предмете обучения, социальные науки.
5 Гаязов, A.C. Семь проблем современного образования: Монография. Уфа: Вагант, 2008. 246 с.
6 Андреев, А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. 2005, № 2, с. 3-11.
В работах Brown, 1994; Hodges & Harris, 20127 and Tuxworth, 1994/1989 говорится о том, что переход к компетентностной модели в США является пятым поколением развития образования, где:
• первое поколение (1910-1920) характеризовалось развитием профессионально-технического образования, где во главу угла становилось научное осмысление образовательных моделей;
• второе поколение (1920-1930) - это развитие так называемых моделей изучения мастерства (mastery learning). В различных источниках определение понятия (mastery learning) понимается как некая образовательная стратегия, которая предполагает полное усвоение определённого навыка, прежде чем перейти к получению нового навыка;
• третье поколение (1930-1945) - это формирующие личность профессиональное образование и обучение;
• четвёртое поколение (1945-1980) - это наиболее продолжительный этап становления компетентностной модели образования. Характеризуется введением в категориальный аппарат понятия компетентности, применимой к образовательным моделям в процессе обучения. Во главу угла ставится не процесс образования, а конкретный образовательный результат, который можно измерить благодаря разработанным критериям. Однако Браун всегда утверждал, что одной из основных характеристик, которая всегда была связана с компетентностным подходом в образовании, является то, что она выступает весьма спорным подходом к образованию и профессиональной подготовке.
п
Brown, M. (1994). An introduction to the discourse on competency based training (CBT) in Deakin University Course Development Centre (Ed.), A collection of readings related to competency based training (pp. 117).Victoria, Australia: Victorian Education Foundation, Deakin University. Retrieved from http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED384695.pdf.
Что же касается перехода к компетентностной парадигме образования в Европе, то тут мы с уверенностью можем говорить о событиях, предшествовавших Болонскому процессу: 19 июня 1999 г. 46 европейских стран объединили свои усилия для того, чтобы привести свои образовательные системы, вслед за экономической системой, к одному уровню. Начиная с 1990 года была проведена колоссальная подготовительная работа, которая затронула 4 000 учебных заведений Европы и 16 миллионов студентов, что по своему масштабу покрывает студенческую аудиторию США.
Анализ истории становления и развития компетентностного подхода в России позволяет выделить три этапа:
Первый этап (1960-1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, вводится понятие «коммуникативная компетентность». Введение понятия «коммуникативная компетентность» не случайно, т.к. на начальном этапе компетентностного подхода в первую очередь обращалось внимание на формирование компетенций профессионалов в контексте социальных каналов, т.е. в общении между людьми, общении на разных иностранных языках, передачи информации при помощи СМИ.
Второй этап (1970-1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в педагогике, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».
Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Д.И. Ивановой, Е.М. Ивановой, Л.М. Митиной, А.В. Хуторского и др. В документах ЮНЕСКО очерчивается круг
компетенций, которые уже рассматриваются как желаемый результат образования8.
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» Жак Делор сформулировал «четыре столпа», на которых основывается образование: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», которые по сути являются основными глобальными компетентностями9. Социальные, информационные, технологические изменения в современном обществе повышают требования к уровню образованности индивида, а главное, к его подготовленности к реалиям быстроменяющейся жизни. Иными словами уровень компетентности индивида определяется его биосоциальной характеристикой.
Однако социальный заказ общества не мог быть выполнен в рамках знаниевой парадигмы образования, так как, во-первых, изменился сам феномен знания. Часть культурного опыта, выраженная в знаниях, быстро устаревает и требует умения быстрого их обновления. Необходимо уметь ориентироваться и добывать нужную для себя информацию. Во-вторых, заучивание большого количества различных сведений при всё большей информатизации общества и распространении различных средств хранения информации не способствует развитию у обучающихся опыта деятельности.
Поэтому российскими учёными-практиками и теоретиками образования (В.А. Болотов, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.В. Хуторской и др.) в контексте мирового переосмысления роли компетентности в образовательном процессе были предприняты
Дахин, А.Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника // Народное образование. 2004, № 4, с. 136-144.
9 Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003, № 5, с. 34-42.
попытки замены знаниевой парадигмы на компетентностную модель образования.
Введение образовательного стандарта третьего поколения в систему высшего образования позволяет утверждать, что компе-тентностный подход в подготовке бакалавра, магистра или специалиста стал определяющим в парадигме российского высшего образования как ответ на вызовы современного общества и требованием рынка. Учитывая опыт наиболее развитых европейских стран и США, которые при постановке целей профессионального образования ориентируются на общекультурные компетенции, правительственная стратегия модернизации российского образования полностью подтверждает целесообразность их введения в содержание обязательных требований Государственного образовательного стандарта профессиональной вузовской подготовки специалистов различного профиля и ФГОС 3+.
Шабанов О.А. Компетенция и компетентность в процессе развития современного образования. В данной статье собраны различные подходы в образовании, более подробно рассмотрено развитие и становление компе-тентностного подхода в России и на Западе. Рассмотрены и проанализированы самые последние разработки в Европейской системе образования, посвя-щённые компетентностному подходу. Рассмотрены причины ухода от традиционной (знаниевой) модели получения образования в России к компетентно-стной модели.
Ключевые слова: современные подходы в образовании, компетентно-стный подход в образовании, компетенция, компетентность, образовательный стандарт третьего поколения.
Shabanov O.A. Competence and expertise in process of modern education development. This article contains a variety of approaches in education, discussed in more detail the development and establishment of the competency approach in Russia and in the West. The latest developments in the European educational system devoted to the competence approach were considered and analyzed. The reasons for departure from the traditional (knowledge) model of education in Russia to competency model are considered.
Keywords: Modern approaches in education, competence approach in education, competency, competence, educational standard of the third generation.
