CC BY
934
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012
удк 378.1
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ:
КРАТКИЙ АНАЛИЗ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ И ПРОБЛЕМ РЕАЛИЗАЦИИ
© т. а. разуваева
Пензенский государственный педагогический университет им. В. г. Белинского, кафедра немецкого языка и методики преподавания немецкого языка e-mail: rastan12@yandex.ru
Разуваева Т. А. - Компетентностная модель образования: краткий анализ ключевых понятий и проблем реализации // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 986-989. - Проведенное исследование посвящено теоретическому анализу компетентностей модели в образовании. Рассматривается история его возникновения, осуществляется анализ ключевых понятий «компетентность» и «компетенция», характеризуется сущность компетентностного подхода, выявляются трудности реализации данного подхода в российской системе образования.
ключевые слова: компетенция, компетентность, компетентностная модель в образовании, проблемы реализации компетентностного подхода.
Razuvaeva T. A. - Competence-based education: analysis of the key concepts and problems // Izv. Penz. gos. peda-gog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 986-989. - This article considers the competence-based education. Key concepts of «competence» and «competency» were analyzed, the essence of the competence-based education was characterized, difficulties of the of this approach adoption in the education system of Russia were revealed.
Keywords: competence, competency, competence-based education, problems of competence approach implementation.
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ
В настоящее время в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся. В докладе ЮнЕСкО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова ... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [5]. Такая тенденция движения от понятия «квалификация» к понятию «компетенция» является общеевропейской. В то же время анализ литературы по этой проблеме, особенно истории ее становления, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция», «компетентность», так и основанного на них подхода.
АНАЛИЗ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ
к настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности категорий
«компетенция» и «компетентность» (А. н. дахин,
О. В. лебедев, г. В. голуб, Т. В. иванова, а. В. Баранников, О. В. Чуркова, А. В. Хуторской), однако в современной педагогической литературе пока ещё не имеется четкого общепринятого разведения этих двух понятий. В то же время, желание участвовать в Болонском процессе, который наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения, обеспечения студенческой и преподавательской мобильности, международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения предполагает и определённую терминологическую унификацию, делает необходимым добиться ясности в определении новых понятий.
неопределённость понятия «компетенция» обусловлена разнообразием аспектов её понимания: общеязыкового, психологического, педагогического. Следует подчеркнуть, что языковой аспект этой проблемы оказывается немаловажным. Так, А. г. Бермус в своей статье «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» приводит точку зрения М. Е. Бершадского, который рассматривает проникновение понятий «компетенция» и «компетентность» в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого «педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские
слова с помощью кириллицы» [1]. Таким образом, согласно М. Е. Бершадтскому, понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение», поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными. Н. Б. Челышкова отмечает, что в настоящий момент нет не только единого понимания содержания термина компетенция / компетентность, в нашей стране к тому же нет единого принятого термина из-за неоднозначного перевода [14, с.53].
В общеязыковом отношении словарь С. И. Ожегова [10, с.288] трактует эти термины таким образом:
компетенция:
1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён;
2) круг чьих-нибудь полномочий, прав.
компетентный:
1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-либо области;
2) обладающий компетенцией.
Словарь «Профессиональное образование» дает следующее определение [4, с. 130-131]:
компетентность:
1) мера соответствий знаний, умений и опыта лиц определённого социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем;
2) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом.
компетенция:
1) круг полномочий, прав и обязанностей конкретного государственного органа;
2) круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает познаниями, опытом.
Очевидно, что определения понятия «компетенция», данные в цитируемых словарях не вполне совпадают, а в его втором значении основной упор делается на правовой составляющей.
В психологическом аспекте термин «компетенция» впервые употребил американский ученый
Н. Хомский (N. Chomsky, Массачусетский университет) в 1965 году в контексте психолингвистических исследований и семантически противопоставил его термину «языковая активность» [13]. Он разработал дихотомию competence/performance, различие значений этих терминов раскрывалось им как разница между потенциальным знанием «говорящего-слушаю-щего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. Языковую компетенцию (competence), под которой он понимал языковую способность, учёный рассматривал как полное знание о родном языке, которое позволяет «идеальному говорящему-слушающему» судить о правильности и осмысленности высказываний. языковая активность (performance) - это использование языковых знаний в конкретных ситуациях общения и деятельности [13].
В отечественной психологической науке сложилась следующая ситуация: концепция Н. Хомского не
устраивает специалистов этой области, так как его психолингвистическая теория принципиально «антипси-хологична»: она, в сущности, сводит психологические процессы к реализации в речи языковых структур. кроме того, одним из важнейших положений теории
Н. Хомского стала идея универсальных врождённых правил оперирования языком. Однако термин «компетенция», введённый в психологию именно Н. Хомским, «прижился» и используется в нашей науке с иным значением: языковую компетенцию, как правило, раскрывают как потенциальную способность получать, перерабатывать и воспроизводить информацию, содержащую смысл, то есть осуществлять речевую деятельность [2].
В 60-х годах, вскоре после того, как Н. Хомский ввёл термин «компетенция» и определил его сущность в контексте психолингвистических исследований, данный термин стал использоваться и в педагогическом аспекте, когда в Америке начало формироваться ориентированное на компетенции образование (competence-based education - CBE), целью которого было готовить специалистов, способных успешно конкурировать на рынке труда. Вначале «компетенции учащихся» сводились к простым практическим навыкам, которые формировались в результате «автоматизации знаний» в традициях бихевиоризма. Такой подход подвергся резкой критике, суть которой заключалась в том, что компетенции в виде практических знаний были недостаточны для развития творчества и индивидуальности учащихся. Поэтому в начале 70-х годов было предложено различать два понятия: компетентность и компетенция (competency and competence). компетентность, как отмечает американский ученый Ch. Velde, стала рассматриваться как личностная категория, а компетенции превратились в единицы учебной программы и составили «анатомию» компетентности [15, p.28].
И. А. Зимняя проводит анализ зарубежной литературы по данной проблематике и предлагает понимать под компетенцией «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [6]. Согласно Э. Ф. Зееру, компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, это способности человека реализовывать на практике свою компетентность [7]. Компетентность следует понимать как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций»; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [9, с.31].
В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем,
ИЗВЕСТИЯ ПГПУ им. В. Г. Белинского ♦ Общественные науки ♦ № 28 2012 г.
выполнения ключевых функций, социальных ролей, проявление компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчинённую, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определённой формы знаний (знаний «на всякий случай», то есть сведений)» [3, с10].
В. А. Болотов и В. В. Сериков проводят анализ психологического механизма формирования компетентности и подчёркивают, что он существенно отличается от механизма формирования понятийного «академического» знания [3, с. 12]. Обусловлено это, прежде всего, тем, что обычное знание предназначено для запоминания или воспроизведения или для получения другого знания логическим или эмпирическим путем. Компетентным учащийся может стать лишь в том случае, если он сам находит и апробирует различные модели поведения в данной предметной области, выбирает из них те, которые в наибольшей степени соответствуют его стилю, притязаниям, эстетическому вкусу и нравственным ориентациям. компетенция, таким образом, предстаёт как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.
Проведя анализ литературы по данной проблеме, мы пришли к выводу, что структуру компетенции составляют:
1) деятельностный компонент - совокупность умений и способов действий;
2) когнитивный компонент - совокупность знаний по осуществлению определённых действий;
3) мотивационный компонент, поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач;
4) опыт - интеграция в единое целое усвоенных учащимся отдельных действий, способов и приёмов решения задач.
ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ
Однако, несмотря на значимость компетентност-ного подхода, необходимость его внедрения в систему образования, необходимо отметить ряд противоречий:
Во-первых, формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет наибольший разброс мнений. При этом используются и европейская система ключевых компетенций (например, система TUNING), и собственно российские классификации.
В ходе работы программы TUNING, в которой приняли участие более 100 университетов из 16 стран, подписавших Болонскую декларацию, было выделено несколько групп компетенций [11]:
I. Общие компетенции:
1) инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения,
умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.
2) Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.
3) Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
II. Специальные (профессиональные) компетенции.
Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:
• политические и социальные компетенции, такие как способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;
• межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;
• коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через 1^ете^
• социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМи;
• персональная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию [8, с. 7].
Российские федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения определяют перечень компетенций выпускника по каждому направлению. Так, бакалавр по направлению подготовки «Педагогическое образование» должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями (общепрофессиональными, компетенциями в области педагогической деятельности, в области культурно-просветительской деятельности) [12].
Во-вторых, компетентностный подход рассматривается как современный коррелят множества более традиционных подходов, в том числе:
- культурологического (В. В. краевский, И. Я. Лернер), где воплощается идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого новым поколением обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. Авторы концепции В. В. краевский, и. я. лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека. Содержание образования, таким образом, не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, то есть взаимодействия преподавания и учения;
- функционально-коммуникативного (В. И. Ка-пинос);
- теории и практики школы «диалога культур» (В. С. Библер) и др.
Таким образом, компетентностный подход, применительно к российской теории и практике образования предполагает опору или заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся научных дисциплин.
В-третьих, несмотря на то, что с 1-го сентября 2011 года все высшие учебные заведения перешли на двухуровневую систему ВПО: бакалавриат и магистратуру, и обязаны разрабатывать новые основные образовательные программы, учебно-методические материалы и осуществлять учебный процесс на основе компетентностного подхода, дискуссии по поводу возможностей и ограничений компетентностного подхода не утихают, так как в системе общего и профессионального образования существует ряд проблем, среди которых можно выделить следующие:
- проблема учебника;
- проблема квалификации преподавателей;
- проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации;
- недостаточная материально-техническая ре-сурсность базы внедрения;
- недостаточная разработанность оценочных средств, позволяющих определить уровень сформиро-ванности той или иной компетенции учащихся.
Итак, компетентностный подход востребован, поскольку современное образование требует существенной модернизации. Переход к компетентност-ному подходу при разработке государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена
только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности. Однако до сих пор существует ряд проблем, требующих научно-практического решения в ближайшее время.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос». 2005. 10 сентября. Режим доступа: http://www.eidos.ru/ journal/2005/0910-12.htm
2. Божович Е. Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы // Вопросы психологии. 1997. № 1. С. 33-44.
3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.
4. Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., НМЦ СПО, 1999. 538 с.
5. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.
6. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 2004. 40 с.
7. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию// Образование и наука, 2005. № 5.
8. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М.: Чистые пруды, 2007. 32 с.
9. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // ИЯШ. 2004. № 7. С. 30-36.
10. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.
11. Реферативный бюллетень: Компетентностный под-
ход / Рос. гос. гуманит. ун-т [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.gumchtenia.rggu.ru/
binary/56572_11.1173464019.22977.doc
12. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» по квалификации (степени) «Бакалавр». Министерство образования и науки РФ, 2009.
13. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972 (англ. 1968). 196 с.
14. Челышкова Н. Б. О возможных направлениях модернизации образовательных стандартов: Материалы 11-й Всероссийской научно-методической конференции. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. С. 53-55.
15. Velde Ch. Crossing borders: an alternative conception of competence / 27 Annual SCUTREA conference. 1997. P. 27-35.
