CC BY
1489
с
V,
ПРАКТИКА МОДЕРНИЗАЦИИ
В. БАЙДЕНКО, профессор Московский государственный институт стали и сплавов (технологический университет)
Компетенции в
профессиональном
образовании
(К освоению
компетентностного подхода)
О компетенциях все чаще говорят в отечественных академических кругах. Присоединение России к Бо-лонскому процессу актуализировало эту тему: в соответствии с ним предполагается формирование «системы сравнительных и сопоставимых квалификаций высшего образования, в которой квалификации описывались бы в терминах учебной нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций (курсив наш - В.Б.) и профиля».
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие из нас как-то внезапно почувствовали недостаточность триады «знания-умения-навыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса [1-5].
«Компетенция» - понятие, пришедшее в Россию из англосаксонской традиции образования. Это нередко служит основанием для недоверчивого к нему отношения. Может быть, и в самом деле, «новое» в европейском образовании - это хорошо забытое «ста-
рое» советское? Дело ведь не в терминах, а в реальности, охватываемой ими. Вполне вероятно, что формирование моделей деятельности специалиста (Е.С. Смирнова) [6] и разработка профиля специалиста (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский) [7], выполненные в системно-деятельнос-тной методологии, были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей, описывающих ту же реальность и те же направления обновления отечественной высшей школы, которые мы нынче ассоциируем с использованием заимствованных парадигм, включая разработку так называемых профессиональных стандартов.
Есть, разумеется, право и на подобную точку зрения. Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья [8].
Еще в 1980 г. тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о высоком динамизме в мире профессий, о потребности в создании новых форм высшего образования, о том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования, и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации [8]. Он же писал об эвристической ценности ме-
тодов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста [9].
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников к практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР были введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988 г.) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы [2, 8, 10].
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения, представляющие собой несомненный шаг вперед, в неменьшей мере означали шаг назад - утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы...
В Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) в мае 2004 года начал функционировать постоянно действующий методологический семинар на тему «Россия вБолонскомпроцессе: про-
блемы, задачи,, перспективы». Семинар работает и в режиме on-line (e-mail: [email protected]; веб-сайт: www.rc.edu.ru). Приглашаем читателей авторитетного журнала «Высшее образование в России» принять участие в работе семинара (контактные телефоны8(095)369-59-51; 8(095)369-67-73).
Первые дискуссии были посвящены компетенциям как новой парадигме результата образования. В настоящей публикации излагается авторская позиция по данной проблеме.
Какова цель методологического семинара? Усилить доступным нам образом внимание академического сообщества к такой неклассической категории образования, как «компетенция», к освоению нашей образовательной практикой компетентностного подхода при проектировании образовательных систем (стандартов, программ, учебных планов) и обновлении образовательной политики.
По нашему мнению, это позволит: во-первых, создать третье поколение образовательных стандартов высшего образования, обеспечивающих большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами;
во-вторых, осуществить не просто переработку действующих образовательных программ по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов/магистров, но спроектировать их в новом - компетентностно-методоло-гическом ключе [2], когда в основе стандартов будут лежать не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса», но характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций;
в-третьих, укрепить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследо-
вательском пространстве - при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы;
в-четвертых, сделать общесистемный сдвиг высшего образования в сторону запросов экономики и рынков труда, усиливая его личностную и социальную значимость;
в-пятых, повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их как активных субъектов новой образовательной парадигмы - «образование в течение всей жизни».
Существуют проблемы в определении самого понятия: неоднозначное понимание сущности компетенций как явления новой образовательной культуры; слишком расширительные или, напротив, «зауженные» их толкования; сведение понятия к этимологическим истокам или к устоявшейся семантике слов «компетенция» и «компетентный»; отрицание целесообразности использования в отечественной педагогике понятия «компетенция» для описания результатов образовательного процесса (под вопросом оказывается сам феномен компетенций и их «добавочная стоимость» к традиционным ЗУНам).
В мире высшего образования складывается новая учебная культура. Господствовавшие до конца двадцатого столетия образовательные концепции должны быть обновлены. Иначе получается, как у г-на Я.И. Кузьминова: «вузы превратились в большие техникумы», а «массовое высшее образование перестало быть высшим» [11].
Полагаем, что понятие «компетенция» отвечает в большой мере новой парадигме профессионального образования, включая высшее.
Массовое высшее образование и его
диверсификация, несомненно, порождают ряд принципиально новых проблем. Согласно Филиппу Г. Кумбсу, «это можно сравнить с превращением специализированного магазина подарков для состоятельной публики в универмаг для массового покупателя с самыми различными вкусами и средствами, в котором еще имеется отдел удешевленных товаров для бедноты» [12].
Да, компетенция - не бесспорное и очевидное явление в контексте классической образовательной культуры. В чем «добавочное значение» компетенций по отношению к способностям, квалификациям, знаниям? Немецкий исследователь Эрпенбек высказывается в том смысле, что важнейший теоретический ракурс компетенции получают в теории А.Н. Хомского (Chomsky) в его идее «языковой компетенции» -определенной самоорганизационной диспозиции. Под последней Хомский понимает «всеобщность лингвистических знаний родного языка, которая делает возможным «производить» все важнейшие предложения языка, а также образовывать любые новые, ранее не принадлежащие предложения, согласно грамматике и правилам» [13].
Эрпенбек рассматривает компетенцию как диспозицию самоорганизации. Учитывая то обстоятельство, что проблемные решения и действия принимаются и реализуются в комплексных, динамичных системах, таких, как большинство сегодняшних предприятий и организаций, компетенции можно понять в контексте современной теории самоорганизации, синергетики, радикального конструктивизма, теорий катастроф, хаоса и сложностей. Способности, готовности и знания оказываются связанными относительно ценностей и реализуемыми посредством волевых импульсов - диспозици-онными предпосылками целенаправленного или целеоткрытого поведения
под массированной ненадежностью решений. То есть сегодня человек функционирует и развивается в пространстве «пластичных целевых полей» (Ева-Мария-Роер), а компетенции выступают важным персональным ресурсом (Б. Бергман) [14].
В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных), общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессио-нальных, переносимых, надпрофесси-ональных, ядерных и т.д.), академических и др. компетенций.
Приведем примеры многообразия «ландшафта компетенций». Профессиональные компетенции интерпретируются следующим образом.
1. Овладение знаниями,умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой.
2. Конструкты проектирования стандартов, представляющие собой «элементы компетенции», в которые входят:
• критерии деятельности (мера качества);
• область применения;
• требуемые знания.
3. Эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места. В этом смысле компетенции выходят за рамки профессиональной триады: «знания-умения-навыки» и включает неформальные и информальные знания и ноу-хау (поведение, анализ фактов, принятие решений, работа с информацией и др.).
4. Интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяющее человеку выполнять трудо-
вую деятельность в современной трудовой среде [1].
Таким образом, профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [15]. Иными словами, это связанные с предметом навыки -соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.
Говоря о важности специфических предметных компетенций для вторых (магистерских) степеней (по структуре высшего образования согласно Бо-лонской декларации), Сьюр Берган резонно замечает: «Все вторые степени, безусловно, обеспечивают обучаемого значительным числом переносимых компетенций. В то же самое время компетенции, отражающие специфику конкретного предмета, не менее важны для того, кто хочет пригласить на работу историка с хорошим знанием чешского языка или рассматривает заявление о приеме в докторантуру по информатике» [16, с. 387].
Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.
Общие компетенции, как они видятся, например, С.Е. Шишову, рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, ин-формальной. При этом С.Е. Шишов ограничивает область использования умений частными ситуациями, интер-
претирует умения как своеобразный габитус - проявление компетенций. Он рекомендует избегать когнитивистс-ких или инструментальных упрощений компетенций. Усматривая прямую связь компетенций со знаниями и навыками, автор рассматривает компетенции как способность найти, обнаружить «процедуру, адекватную проблеме» [17].
Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими [18].
Переносимые компетенции выражаются в способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно [19].
В Германии в профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях.
Первые - это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.
Вторые - это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы.
Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности [15].
Можно видеть, что большинство дефиниций основываются на чем-то общем, а именно:
1. Компетенции как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда.
2. Компетенции как наиболее общий язык для описания результатов образования. В этом смысле компетенции:
♦ исключают вмешательство в образовательный процесс, методы и технологии обучения;
♦ способствуют сравнению и подтверждению степеней при соблюдении автономии учебного заведения, его способности к инновациям и экспериментам (устанавливают общие показатели уровня);
♦ содействуют разработке учебных программ;
♦ используются для внутренней и внешней оценки качества высшего образования посредством идентификаторов ключевых компетенций [20].
Выделяют также академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов [18].
Приведенный здесь беглый и довольно произвольный обзор дефиниций компетенций представляет только малую часть их фактического изобилия, отражающего авторские понимания сущности этого феномена, многообразие нюансов и акцентов.
Что общего между ними? Того общего, которое может быть, скорее угадывается, нежели осознается и аргументируется?
Представляется, что во всех упомянутых определениях отражается (предчувствуется) спонтанно происходящий общесистемный (парадигмальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и
способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов на этапе возрастающей личностной автономии с высокими степенями свободы и обновленными смыслами и принципами гуманизма. Становится все более востребованным само жизнетворчество личности, которое наиболее адекватно характеризуется четырьмя фундаментальными целями образования, сформулированными Жаком Делором: уметь жить; уметь работать; уметь жить вместе; уметь учиться [21]. Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования - это, возможно, одна из общецивилизационных попыток «восстать» против процесса десо-циализации, удержать личность в гравитации ее равноответственности перед собой и обществом, «ближним» и «дальним», смягчить фрустрационные травмы, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности. Компе-тентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами - это возникновение стратегической установки образования, включая высшее (а может быть, его в первую очередь) на адекватность [22].
Личность призвана уметь жить счастливо в новой энергетике социально-морального напряжения, в том числе посредством своего органического погружения в «образование в течение всей жизни».
Личность призвана уметь работать в новых формах социальности, организации и производственных отношений.
Личность призвана научиться жить вместе с другими в условиях глобализации, поликультурности, в ладу с иными культурами, типами жизни, нациями, этносами, конфессиями.
Личность призвана быть наученной жить, чтобы эффективно и нравственно (социально востребованным образом ) справляться со своими жизненными проблемами.
Полагать, что нынешняя образовательная культура «сообщает» все эти умения человеку и отвечает классически организованным образованием и старой педагогикой новым потребностям и вызовам - это, право, либо лукавить, либо отвернуться от реалий, либо проявлять уже явный перебор с оптимизмом (хотя, разумеется, здоровый консерватизм - охранный - был и остается совершенно нормальным качеством педагогики).
Здесь, как нам видится, уместно высказаться по вопросу о причинах и факторах, побуждающих к сдвигу от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетент-ностному.
Поначалу приведем аргументацию, типичную для документов «мирового формата» или отражающую позицию крупных международных экспертов в части отмеченной тенденции: движения «от понятия квалификации к понятию компетенции».
Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности. Нельзя оспаривать тот факт, что новый тип экономики вызывает новые требования, предъявляемые к выпускникам вузов, среди которых все больший приоритет получают требования системно организованных интеллектуальных, коммуникативных, рефлексирующих, самоорганизующих, моральных начал, позволяющих успешно организовывать деятельность в широком социаль-
ном, экономическом, культурном контекстах.
«Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека, - лечение таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки. которая позволит развивать человеческие качества и этику» [23].
«Новые условия в сфере труда, -записано в Программном документе ЮНЕСКО, - оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим и культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [24].
Всеобщий вектор экономического развития XXI века - «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации. Это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования.
Дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядо-положенных задач, функций и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц» предметно структурированного содержания. Взаимозаменяемость работников в нарастающей мере уступает персонализации задач. «Всё чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода «коктейль » навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова. социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [21].
Особо подчеркнем: речь не идет об «отмене» квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования.
Б. Бергман пишет: «В новейшее время появилась комплексная проблематика развития гуманных ресурсов работы. Рабочий мир достиг между тем высокой степени гибкости. Традиционные источники притязаний отступили на задний план, и на повестку дня стали новые требования. Растущие темпы изменений в экономике, все большее наступление автоматизированных и коммуникационных технологий, равно как и глобализация, ведут к неопределенности. Теряется идентификация устойчивых профессий, профессии как краткосрочные «пакеты компетенций» мутируются. Временность работы (неустойчивость ее) является рабочей моделью будущего. В этих условиях способность к учению и готовность к учению выступают как важнейшие способности» [14].
Российские исследователи С.А. Подлесный, Ю.С. Перфильев, В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский, М.Т. Решетников (Красноярский государственный технический университет) отмечают: «К настоящему времени установлены основные критические противоречия эволюции системы образования между:
• узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;
• установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;
• быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;
• индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование» [4].
Анализируя многочисленную литературу по соответствующей проблеме, можно выявить, что возникли и набирают силы тенденции:
• принципиальных изменений почти во всех профессиях;
• появления новых профессий, «демаркации» прежних;
• возрастания роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;
• профессионализации высшего образования (стирания граней между классическими академическими и прикладными профессиями);
• возникновения феномена массового и «всеобщего» высшего образования;
• глобализации профессий и профессионалов;
• нарастания в системах профессионального образования конвергентных процессов;
• децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы;
• наращивания горизонтальной иерархии организаций;
• развития адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширение «образования в течение всей жизни»);
• усиления роли и усложнения задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»);
• изменения стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном;
• внедрения «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование;
• утверждения подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием;
• активизации малого предпринимательства;
• расширения фактора динамизма и неопределенности;
• сокращения социальной защиты граждан.
Вопрос о компетенциях и квалификациях - это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов.
Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах.
В известном смысле, если перефразировать Э. Фромма, философия квалификационно-ориентированного образования отвечает типу жизнедея-
тельности - «тебя живут». Компетен-тностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности - «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (еще раз повто-
римся - это не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях). Компетенции суть контекстная целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевая самоорганизация, самоуправление, самооценивание, саморегулирование, самокоррекция, самопозиционирование.
Компетентностный подход позволяет:
• перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания;
• «снять» диктат объекта (предмета) труда (но не игнорировать его) [25];
• положить в основание стратегию повышения гибкости в пользу расширения возможности трудоустройства и выполняемых задач;
• поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса;
• увязать более тесно цели с ситу-
ациями применимости (используемости) в мире труда;
• ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций.
Соотношение профессионального образования компетентностной и традиционной ориентаций может быть представлено в следующем виде (таблица).
Компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного «преподавания» на предметно-содержательном уровне. Их «строительство» происходит путем систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. При этом используются методы:
■ позитивного совершения ошибок;
■ проектный;
■ творчески-проблемный;
■ обратной связи через интенсивное социальное взаимодействие (взаимодействие с внешним миром);
■ исследования ролевых моделей;
■ презентации идей и т.п.;
Компетенции «закладываются» в
образовательный процесс посредством технологий, содержания [27], стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими
Компетентностная ориентация Традиционная ориентация
1. Проектирование результата (цели, задачи, релевантные критерии оценок; измеряемость; устойчивость) 2. Вариативность длительности (гибкие требования для каждого; учет индивидуального «ритма») 3. Оценка, соответствующая критериям 4. Измерение базируется на заданном стандарте при однозначных критериях 1. Вариативность (глубина темы) 2. Результаты различаются у различных обучающихся (их групп) 3. Заданность длительности (независимо от индивидуальной «размерности учебного шага») 4. Оценка, соответствующая норме 5. Оцениваются знания, но не возможности и достижения 6. Знания нормированы в форме процентных «заданностей» или ступеней [26]
обучающимися. Цели образовательного процесса должны обладать «эффектом синергизма». Это может достигаться только в условиях «открытых» стандартов и учебных планов для содержательных, методических и технологических решений, а не в «закрытых», со свойственной им строгой замкнутостью на содержание.
Итак, компетенции и результаты образования - новые точки, «стягивающие» образовательный процесс. При этом квалификация не исчезает. Она «снимается» в гегелевском смысле и переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции.
Отечественное направление, именуемое системно-деятельностным подходом к моделированию специалиста [6, 7], может рассматриваться как достаточно близкое компетентност-ному подходу. Не забудем, что советский опыт моделирования касался не только профессиональной деятельности, но и выполнения выпускниками социальных ролей. Вспомним, что сфера собственно содержания образования была плотно окружена сферой де-ятельностно-технологической, организационной (включенность обучающихся в различные виды и формы внеаудиторной работы, практики и т.п.). Востребованные современностью виды активности человека могут быть «пропущены» через системно-дея-тельностный подход, и именно он должен формироваться у студента, а не готовность к успешной сдаче экзамена по предмету. Изменяются позиции цели и средства. ЗУНы переходят из итоговых в разряд промежуточных целей.
Дальнейшее развитие профессионального образования всех уровней и ступеней (в том числе в сфере высшего образования в рамках развертывания в России «болонских» реформ) предполагает освоение компетентностного
подхода к разработке государственных образовательных стандартов.
Можно только пожелать, чтобы эта работа по созданию стандартов нового поколения становилась более открытой, более массовой, более демократичной, выходящей за пределы академического сообщества, - стало быть, более качественной.
Литература
1. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса// Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. -М., 2002.
2. Государственные образовательные стан-
дарты высшего профессионального образования: перспективы развития / Под ред. Я.И. Кузьминова, Д.В. Пузанкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. - М., 2004.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003.
- № 5.
4. Разработка предложений по сокраще-
нию перечня специальностей и направлений подготовки с учетом сопоставительного анализа с зарубежными аналогами / Сост. С.А. Подлесный, Ю.С. -Перфильев, В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский, М.Т. Решетников. - Красноярск, 2004.
5. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня.
- 2004. - № 3.
6. Смирнова Е.С. Формирование модели специалиста с высшим образованием. -Томск, 1984.
7. Талызина Н.Ф, Печенюк Н.Г, Хихлов-ский Л.Б. Пути разработки профиля специальности. - Саратов, 1987.
8. Сравнительные исследования образова-
тельных стандартов высшего образова-
ния Республики Беларусь, Российской Федерации и Украины: Аналитич. доклад / Под науч. ред. В.И. Байденко. - М., 2003.
9. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. - М., 1980.
10. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. - М.,
2003.
11. Кузьминов Я. Не дело государства определять престижность профессий // Огонёк. - 2004. - № 12.
12. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. - М., 1970.
13. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Bulletin. Berlin. August, 1999. 4'99.
14. Berufliche Kompetenzentwicklumg. Berlin. Dezember, 1999. 6'99.
15. Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Berufskraftfahrer/Berufskrafrfahrerin. BIBB, 2000.
16. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / Под науч. ред. В.И. Байденко. - М.,
2004.
17. Шишов С.Е. Федеральный справочник «Образование в России». - М., 2001.
18. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе. - 2003. - № 3.
19. Настройка образовательных структур в Европе; Основы/Качество образования. Библиографический указатель. Болон-ский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. - М., 2003.
20. Mitteilung der Komission: «Die Rolle der Universität in Europa des Wissens» // Бо-лонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ). Под науч. ред. В.И. Байденко. - M., 2004.
21. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». - M.: ЮНЕСКО, 1997.
22. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры. Всемирная конференция по высшему образованию I ЮНЕСКО. - Париж, 1998.
23. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке II Высшее образование в Европе. - 2003. - № 1.
24. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.
25. Хофманн Х.-Г. Mеждународные тенденции в создании системы гарантии качества профессионального образования и обучения и непрерывного профессионального образования и обучения на пороге «Общества знаний» (Новые задачи социального партнерства и социального диалога). Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 I Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зант-ворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. - M., 2001.
26. Kompetenzentwicklung. Lernen im Wandel - Wandel durch Lernen. - New York, München-Berlin, 2000.
27. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана I Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 !Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. Проект Тасис ДЕЛФИ. - M., 2001.
