CC BY
97
2006 НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК МГТУ ГА №108
серия Эксплуатация воздушного транспорта и ремонт авиационной техники. Безопасность полетов
УДК 629.735.015
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК СОВОКУПНОСТЬ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Л.Н.ЕЛИСОВ, А.В.ШМЕЛЬКОВ, М.В. ВАСИН
В работе исследуется проблема реализации компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки авиационного персонала. Решение проблемы рассматривается в рамках системы управления качеством учебного процесса.
В последние годы в отечественном образовании активно и динамично проявляется новая тенденция перехода от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компе-тентностному. Эта тенденция выражается в том, что усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие компетентности.
«Новые условия в сфере труда, - записано в Программном документе ЮНЕСКО, - оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде» [3].
«В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают Know-how наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим «портфелем компетенций» - Portfolio-Worker): он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы. Сотрудники становятся в большей степени квазисамостоятельными (или Intra-preneurs) со значительной рыночной ответственностью» (Г еоргес Т.Роос).
«Компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и вне-профессиональные навыки, которые часто описываются в таких понятиях, как методические компетенции (ноу-хау), социальные компетенции или ключевые квалификации» (Арнольд, 2001).
«Вместе с тем, компетенция обозначает субъективный деятельностный потенциал... . Понятия профессии/квалификации и компетенции находятся в некоторой взаимосвязи, причем оба эти понятия указывают на различные аспекты субъективного деятельностного потенциала - они не образуют противоположные пары, но разграничивают друг друга» (Дитер Мунк).
Особо подчеркнем: речь идет не об «отмене» квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования.
Б.Бергман пишет: «В новейшее время появилась комплексная проблематика развития гуманных ресурсов работы. Рабочий мир достиг между тем высокой степени гибкости. Традици-
онные источники притязаний отступили на задний план, и на повестку дня встали новые требования. Растущие темпы изменений в экономике, все большее наступление автоматизированных и коммуникационных технологий, равно как и глобализация, ведут к неопределенности. Теряется идентификация устойчивых профессий, профессии как краткосрочные «пакеты компетенций» мутируются. Временность работы (неустойчивость ее) является рабочей моделью будущего. В этих условиях способность к учению и готовность к учению выступают как важнейшие способности».
Российские исследователи С.А.Подлесный, Ю.С.Перфильев, В.М.Журавлев, Г.Б.Масальский, М. Т.Решетников отмечают: «К настоящему времени установлены основные критические противоречия эволюции системы образования между:
- узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;
- установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;
- быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;
- индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование».
Анализируя многочисленную литературу по соответствующей проблеме, можно выявить, что возникли и набирают силы тенденции [2]:
- принципиальных изменений почти во всех профессиях;
- появления новых профессий, «демаркации» прежних;
- возрастания роли горизонтальной мобильности в течение трудовой жизни;
- профессионализации высшего образования (стирания граней между классическими академическими и прикладными профессиями);
- возникновения феномена массового и «всеобщего» высшего образования;
- глобализации профессий и профессионалов;
- нарастания в системах профессионального образования конвергентных процессов;
- децентрализации экономической ответственности и ответственности за качество работы;
- наращивания горизонтальной иерархии организаций;
- развития адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопоставимость, расширение «образования в течение всей жизни»);
- усиления роли и усложнения задач «личностного развития» («умения на всю жизнь»);
- изменения стилей жизни на уровнях: глобальном, социума, организационном, индивидуальном;
- внедрения «рыночных механизмов» в высшее профессиональное образование;
- утверждения подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием;
- активизации малого предпринимательства;
- расширения фактора динамизма и неопределенности;
- сокращения социальной защиты граждан.
Вопрос о компетенциях и квалификациях - это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов.
Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах.
В существующих определениях Н.А.Гришанова отмечает следующие сущностные характеристики компетентности:
- эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;
- овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в части решения профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой;
- интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде;
- способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки; быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на динамику обстоятельств и среды.
Из приведенных определений становятся очевидными следующие особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий - знания, умения, навыки, опыт:
- ее интегративный характер;
- соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
- практико-ориентированная направленность.
Компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности.
Если учесть сказанное, то компетентность специалиста с высшим образованием - это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая ее социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования.
В.Д.Шадриков говорит, что при всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за устоявшиеся определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющими судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются в понимании:
- компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;
- предметной наполненности компетенций как системных новообразований, качества личности.
Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом, акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними. Когда же мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется их вполне определенное число. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А.Зимняя выделяет три группы компетентностей, а именно компетентности, относящиеся:
1) к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности;
2) к взаимодействию человека с другими людьми;
3) к деятельности человека во всех ее типах и формах.
Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования.
В литературе можно встретить определения профессиональных (профессионально ориентированных); общих (ключевых, базовых, универсальных, транспредметных, метапрофессио-нальных, переносимых, надпрофессиональных, ядерных и т.д.); академических и др. компетенций.
Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать
задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Иными словами, это связанные с предметом навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.
Если предметные компетенции опираются на специфические атрибуты области обучения, то базовые (ключевые и т.п.) компетенции определяют атрибуты, которые могут составлять часть или быть общими для любой из всех имеющихся ступеней высшего образования.
Общие компетенции рассматриваются как способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются во всех трех типах образовательной практики: формальной, неформальной, информальной.
Общие компетенции иногда называют инструментальными, безличными, систематическими.
Переносимые компетенции выражаются в способности рассуждать в абстрактных терминах, осуществлять анализ и синтез, решать задачи (принимать решения), адаптироваться, быть лидером, работать как в команде, так и самостоятельно.
Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие само-осознанной ориентации на ценности.
Глоссарий ЮНЕСКО содержит термин «образование», основанное на компетентности», под которым понимается «образование, базирующееся на описании, изучении и демонстрировании знаний, навыков, поведения и отношений, требуемых для какой-либо определенной роли, профессии или карьеры».
Выделяют также академические компетенции, которые интерпретируются как владение методологией и терминологией, свойственными отдельной области знаний, понимание действующих в ней системных взаимосвязей и осознание их аксиоматических пределов.
По инициативе двух университетов Гронингена (Нидерланды) и Деусто (Бильбао, Испания) с 2000 г. реализуется проект TUNING как канон общеевропейских методологических подходов к проектированию компетенций. В результате реализации проекта была выработана рабочая классификация:
• Инструментальные компетенции (имеют инструментальную функцию) - когнитивные способности (понимание и использование идей и мыслей); методологические способности (организация времени, стратегия учебы, принятие решений или решение проблем; технологические навыки (использование технических средств, навыки управления информацией и работы с компьютером); лингвистические навыки (письменная или устная коммуникация, знание второго языка).
• Межличностные компетенции - индивидуальные способности (выражение чувств, отношение к критике и самокритике); социальные навыки (межличностные отношения, работа в команде, приверженность общественным и этическим ценностям).
• Системные компетенции (относятся к системе в целом, позволяют видеть части в их связи и единстве).
В мае 2001 года был разработан окончательный вариант, в который включены 30 компетенций:
• Инструментальные компетенции:
- способность к анализу и синтезу;
- способность к организации и планированию;
- базовые знания в различных областях;
- тщательная подготовка по основам профессиональных знаний;
- письменная и устная коммуникация на родном языке;
- знание второго языка;
- элементарные навыки работы с компьютером;
- навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из
различных источников);
- решение проблем;
- принятие решений.
• Межличностные компетенции:
- способность к критике и самокритике;
- работа в команде;
- навыки межличностных отношений;
- способность работать в междисциплинарной команде;
- способность общаться со специалистами из других областей;
- принятие различий и мультикультурности;
- способность работать в международной среде;
- приверженность этическим ценностям.
• Системные компетенции:
- способность применять знания на практике;
- исследовательские навыки;
- способность учиться;
- способность адаптироваться к новым ситуациям;
- способность порождать новые идеи (креативность);
- лидерство;
- понимание культур и обычаев других стран;
- способность работать самостоятельно;
- разработка и управление проектами;
- инициативность и предпринимательский дух;
- забота о качестве;
- стремление к успеху.
Выводы сводятся к следующему:
Вывод 1: Развитие компетенций ведет к студентоцентрированному образовательному процессу. Это означает, что сопровождающая роль преподавателя будет направляться тем, чего должны достичь студенты. «Новая парадигма затрагивает и оценивание: имеет место переход от «входных» факторов к «выходу», а также к процессам и контекстам, в которых находится обучающийся».
Вывод 2: Определение академических и профессиональных компетенций должно быть обеспечено целостным учебным планом, разрабатываемым для той или иной степени.
Вывод 3: Важнейшее значение для обеспечения трудоустраиваемости выпускников имеют прозрачность и качество профессиональных профилей. Использование «языка компетенций» на уровне Приложения к диплому будет означать серьезный шаг и для достижения прозрачности и для повышения качества.
Вывод 4: Использование компетенций и акцент на результаты образования может оказать оптимизирующее влияние на продолжительность образовательных программ, что особенно актуально в аспекте образования в течение всей жизни.
Вывод 5: «Что касается формирования Европейского пространства высшего образования, совместное обдумывание, обсуждение компетенций для предметных областей и попытки определить их как динамичные опорные точки, могут сыграть важнейшую роль в создании легко понятных и сравнимых степеней, в принятии системы, существенным образом базирующейся на двух основных циклах, а также в расширении мобильности не только студентов, но особенно выпускников и профессионалов».
Вывод 6: Консультации с соответствующими социальными группами при разработке программ обучения носят многообразный характер и выступают необходимым условием современной технологии проектирования образовательных материалов.
Вывод 7: Важно разработчикам учебных материалов отдать себе отчет в том, что касается полноты учета запросов социальных и профессиональных групп и знания широких общеевропейских тенденций.
Вывод 8: Предметные компетенции являются весьма важными для идентификации степеней и их совместимости.
Вывод 9: Универсальные компетенции позволяют придать профессиональным профилям четкую определенность при сохранении их открытыми к изменениям и адаптации.
Как свидетельствует опыт проекта TUNING, посредством компетенций может быть осуществлено «мягкое» описание опорных точек учебных планов и программ (стандартов) без сползания их к жесткой унификации (в ГОС ВПО - ресурс «гибкости» кроется в корректном использовании национально-регионального и вузовского компонентов). Само рассмотрение компетенций должно идти бок о бок со знаниями. «При обдумывании академических и профессиональных профилей компетенции определяют принцип выбора именно тех знаний, которые отвечают конкретным целям».
Подчеркнем важную мысль: компетентностный подход в России - это инновация, возникающая в русле отечественной культурно-образовательной традиции: деятельностный и компе-тентностный характер образования, отраслевая направленность профессионального образования, органическая включенность практик различного рода в образовательный процесс, квалификационные характеристики, фонды комплексных оценочных заданий.
Определение профессиональных профилей - давний опыт в системе российского высшего образования. То же можно сказать и о связях последнего с миром труда и экономикой (отраслевые вузы как выражение этой связи).
Компетентностный подход - это не просто сдвиг в проектировании стандартов от знаний к компетенциям, но использование компетенций как своеобразного «строительного материала» сильных субъективно-личностных потенциалов личности. С этим подходом связывается усиление духовно-этических функций высшего образования. Образование становится способом научения человека справляться с многочисленными непредсказуемыми проблемами.
Компетентностный подход означает выбор новых стратегий. В этом смысле он в известной мере направлен и на образовательный процесс. Он предполагает осознание и реализацию тесной связи образовательного процесса, содержания и результата. Компетентностный подход требует «...принятия решений по поводу общей формы методов и технологий, отбора и организации информационного материала, разработки поддающихся измерению показателей в свете избранных методов и содержания» [1, 2].
Таким образом, на основании вышеизложенного можно утверждать, что компетентностный подход связан, прежде всего, с категорией «качество».
В широком смысле качество высшего образования, пишет Н.А.Селезнева, представляет собой сбалансированное соответствие высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам). Критериями качества высшего образования являются при этом признаки степени соответствия качества (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам.
При всем том, что в теории справедливо говорится об ориентации системы высшего образования на воспитание развитой, самоактуализирующейся личности специалиста, «цену» выпускника устанавливает рынок труда в зависимости, прежде всего, от качества его практической подготовки, уровня его компетентности.
Очевидно, что главным для работодателя является качество профессионального образования как результата. Оно представляет собой соответствие личностных, профессиональных и
социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества. Поскольку качество профессионального образования как результата определяется качеством образовательного процесса и качеством образовательной системы в целом, оба они также попадают в орбиту анализа общей проблемы качества.
Качество профессионального образования, интегральным показателем которого является качество выпускаемого специалиста, выступает результирующей целого ряда качеств контингента: абитуриентов, а затем студентов; преподавательского состава; содержания образования; качества образовательной среды и условий организации обучения; качества педагогических технологий; качества образовательного процесса; качества его ресурсного обеспечения; качества участия специалиста в производстве товаров или услуг по окончании вуза; качества его социокультурной деятельности в обществе; наконец, качества жизни самого специалиста, возможностей его самореализации [4].
Возникает вопрос, ответ, или ответы, которые позволят лучше понять трудности определения и разрешения проблемы качества практической подготовки специалиста, которая, в конечном счете, является основным показателем и качества высшего образования вообще. Ведь выпускник вуза, даже владеющий теорией, но не способный применять ее на практике, представляет собой невысокую «потребительную стоимость» для работодателя и низкую «меновую стоимость» на рынке труда.
Вопрос состоит в следующем: кто и по отношению к чему или кому устанавливает нормы, требования, эталоны, стандарты, о которых идет речь и по которым «сверяется» качество высшего образования? Таких «инстанций» можно насчитать, по крайней мере, семь: сам студент как будущий специалист, преподаватель, учебно-методическое объединение (УМО), образовательная система, производство, общество, государство. Каждая из них работает по своей логике, далеко не всегда совпадающей с другими, что, конечно, не лучшим образом сказывается на разрешении проблемы качества образования.
Последние три «инстанции» - производство, общество, государство - являются внешними по отношению к образовательной системе. Но они-то, в конечном счете, и дают оценку качеству подготовки специалиста, прежде всего практической, опираясь отнюдь не на академические критерии вроде уровня усвоения знаний или сформированности умений и навыков. Работодателя не интересуют качество образовательного процесса, качество образовательной системы и те критерии, по которым они там оцениваются. Для него важна профессиональная компетентность специалиста, его способности эффективно выполнять производственные функции, практически решать определенные классы задач и проблем [4].
Естественно, качество выпускаемого специалиста зависит от того, в каких формах, с помощью каких образовательных технологий, в каких финансовых, материально-технических, пси-холого-педагогических и дидактических условиях осуществляется это сотрудничество. Стоимость его подготовки присоединяется к стоимости производимого им общественного продукта уже в ранге специалиста, и чем лучше он подготовлен, тем выше его «отдача» на производстве. Следовательно, в системе образования совершается сложнейший производительный труд, качество результата которого может и должно оцениваться в конечном счете, не академической успеваемостью студентов, а результатами их профессиональной, и более широко - социальной деятельности по окончании вуза.
Если так, то понятие «качество образования» как результата оказывается двойственным. С одной стороны, оно представляет собой некоторую систему профессионально-личностных качеств выпускника вуза, его общих и специальных способностей, достигнутого уровня профессиональной и социальной компетентности. С другой стороны, это экономический показатель «отдачи» выпускника на общественном производстве.
Внедрение компетентного подхода не только меняет результативно-целевую основу образования, сообразуясь с которой можно задавать его цели, критерии и процедуры диагностики
уровня их реального достижения, но меняет и сам тип обучения с иными, адекватными этим целям, критериям и процедурам содержанием, формами, методами, средствами, организацией соответствующей образовательной среды и деятельности в ней обучающих и обучающихся. Решение этих проблем следует искать в рамках системы качества учебного заведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Елисов Л.Н., Баранов В.В. Управление и сертификация в АТС. - М.: Воздушный транспорт, 1999.
2. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию ГОС высшего профессионального образования. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.
3. Реформы и развитие высшего образования: Программный документ ЮНЕСКО, 1995.
4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
COMPETENCE APPROACH AS A COMPLEX OF CRITERIA OF MODERN EDUCATION PROCESS QUALITY
Elisov L.N., Shmelkov A.V. VasinM.V.
The work deals with the research into the problem of the competence approach realization in the process of aviation personnel professional training. The solution of the problem is considered within the system of education process qualify control.
Сведения об авторах
Елисов Лев Николаевич, 1945 г.р., окончил Пензенский государственный технический университет (1967), доктор технических наук, профессор МГТУ ГА, действительный член Петровской академии наук и искусств, автор свыше 150 научных работ, область научных интересов - квалиметрия, системы качества, управление, подготовка и управление персоналом.
Шмельков Александр Васильевич, 1955 г.р., окончил Рязанский радиотехнический институт (1977), директор Егорьевского авиационного технического колледжа, соискатель кафедры БП и ЖД МГТУ ГА, автор 20 научных работ, область научных интересов - системы качества, управление, подготовка и управление персоналом.
Васин Михаил Владимирович, 1978 г.р., окончил МГТУ ГА (2002), аспирант МГТУ ГА, автор 5 научных работ, область научных интересов - прикладные вопросы квалиметрии.
