CC BY
51
НАУКА и ОБРАЗОВАНИЕ
Эл№ФС77- 30569. Государственная регистрация №0421100025.155М 1994-0408_
Тенденции современных рынков образовательных услуг и интеллектуального труда: ментально-структурированный подход к компетентностной подготовке специалистов технического профиля
77-30569/237424
# 10, октябрь 2011
Добряков А. А., Смирнова Е. В., Белоус В. В.
УДК 278; 159.9
МГТУ им. Н.Э. Баумана ааёоЬп kov@mail.ru galiam@bmstu.ru walentina.belous@gmail.com
1 Введение
Инженерная профессия, в силу своей специфики, является одной из наиболее чувствительных к происходящим в мире процессам, а в век быстро меняющихся технологий - она еще и остро нуждающаяся в эффективной и гибкой системе подготовки высококвалифицированных кадров. Актуальной задачей отечественной высшей школы является повышение качества и глобальной конкурентоспособности российского инженерного образования, соответствие качества российских образовательных технологий международным критериям качества инженерного образования, что необходимо для более активной интеграции России с мировым сообществом, а также для адекватного позиционирования системы отечественного инженерного образования на международном рынке образовательных услуг.
Активный процесс интеграции с Западом в современной России идет в рамках Болонского соглашения, в основе которого лежит компетентностный подход к оцениванию подготовленных специалистов [1, 2, 3]. Изменение подходов к формированию образовательной технологии декларировали страны - участницы Болонского процесса:
«Преобразование образовательной технологии заключается в том, что от результатов образования уже не требуется жесткой привязки к конкретной предметной области, но предлагается компетентностный подход к подготовке специалиста» [2].
2 Способы определения компетентности
Компетентности - это знания и умения более высокого методологического уровня, они носят в большинстве своем, надпредметный характер и в соответствии с этим могут быть использованы в целом ряде профессий. Отметим, что терминология компетентностного подхода к настоящему времени окончательно не устоялась. Существует множество определений компетентности и составляющих её компетенций [4-8], наиболее значимые из них приведены в таблице 1.
Таблица 1 - Наименования компетенций, выделяемых различными авторами
Жак Делор Доклад «Образование -скрытое сокровище» М.: Московская школа политических исследований, 2002. -472с. И.А. Зимняя «Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2002.№5, с.34-42 В.Д. Щадриков «Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход» // Высшая школа. 2003. №1. с.27-31 Европейская система квалификации (ЕСК) (Tuning Project ‘Tuning Educcational Structures in Europe. Line 1. learnin Outcomes. Metodology. 2001-2003). А.А. Добряков «Тенденции и современные подходы к компетентностной подготове специалистов технического профиля» М.: ИЦПКПС 2010. 66с.
У мение учиться Когнитивная компетенция (инструментальные компетенции) Знаниевая грамотность
У мение делать Компетенции, относящиеся к профессиональной деятельности человека Компетенции общепрофессиональные Функциональная компетенция (системные компетенции) Функциональная грамотность Креативная грамотность
У мение жить Компетенции, относяшиеся к себе как к личности Специальные компетенции Личностная компетенция (межличностные компетенции) Корпоративная грамотность
Умение жить с другими людьми Компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми Компетенции социальноличностные Социально-психологическая грамотность
Как видно из таблицы 1, смысловое содержание, положенное в основу выделения конкретных компетенций для всех авторов во многом идентично и по содержательной сути, и по организационной структуре. Под компетентностью обычно понимается некий комплексный набор разнохарактерных свойств (компетенций), присущих специалисту, которые представляют собой симбиоз трех функционально различимых
многокомпонентных составляющих: традиционных знаний умений и навыков, способностей выполнять свои обязанности в условиях эффективного корпоративного взаимодействия и профессионально значимых личностных качеств.
Жак Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование скрытое сокровище» [4] сформулировал систему основных глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме также можно представить в виде обобщенной трехблочной структуры, а именно: «умение учиться, умение делать и умение жить».
И.А. Зимняя, исходя из вышеперечисленных позиций, выделяет три основные группы компетентностей [5]: компетентности, относящиеся к самому себе как к личности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми, и компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека.
Нашим собственным представлениям о содержательной структуре обобщенной компетентности ближе всего соответствует Европейская система квалификации (ЕСК) [7], которая исходит из определения компетентности как «способности человека самостоятельно применять в том или ином контексте различные элементы традиционных знаний, умений и навыков».
Именно эту способность применять наработанные знания, умения, навыки (ЗУН) в различных предлагаемых жизнью обстоятельствах мы в дальнейшем обозначаем термином «мыслительная грамотность» (МГ) и декомпозируем ее на пять составляющих - знаниевую, функциональную, креативную, корпоративную и социально-психологическую грамотности [8].
Основное противоречие современного высшего профессионального образования - это противоречие между постоянно увеличивающимся объемом учебной информации и жестко регламентированными сроками обучения. В настоящее время оно достигло своих предельных значений: период
полураспада знаний для инженеров составляет всего 3-4 года. Студент ещё не
закончил обучение в вузе, а необходимые ему знания уже наполовину устаревают. Такое положение дел влечет за собой изменение требований к качеству подготовки специалистов, то есть, имеется в виду, что для сохранения конкурентоспособности выпускаемых специалистов требуется расширение и увеличение гибкости их профессиональных качеств - компетентностей.
2 Модели качества специалиста
Структурное содержание понятия «качество человека» с разных методологических позиций рассматривается в работах [9], [10] и др. А.И. Субетто предложил 6-ти блочную модель качества образования и человека (см. рисунок 1), В.Д. Шадриков - 12-ти блочную модель качества человека (см. рисунок 2). Нами предложена 5-ти блочная ментальноструктурированная модель, приведенная на рисунке 4. Структура этой модели допускает её функциональное диагностирование и экспертноаналитическую оценку.
Рисунок 1 - Структура качества человека в представлении А.И. Субетто
12-ти блочная модель специалиста [10], предложенная В.М. Шадриковым, и названная им системной, показана на рисунке 2. Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра, магистра или
специалиста, по мнению Шадрикова, должен характеризоваться тремя типами компетенций. Во-первых, компетенциями социально-личностными, то есть, характеризующими человека, как индивида и субъекта деятельности, а также определяющими его взаимодействие с другими людьми. Затем, компетенциями общепрофессиональными, то есть, информационными, расчетными, конструкторскими, управленческими, экономическими и др. Считается, что эти компетенции должны формироваться применительно к использованию в широком круге профессий и тем самым они должны обеспечивать возможность гибкого поведения специалистов на рынке интеллектуального труда. И наконец, он должен обладать специальными компетенциями, то есть, профессиональными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному предмету труда. Считается, что эти компетенции обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций. Как видим, в предлагаемой В.М. Шадриковым модели специалиста акцент в его подготовке также смещается на социальноличностные и общепрофессиональные компетенции. В функциональной структуре этой модели, построенной на несколько иных содержательных основаниях, прослеживаются те же пять уже упоминавшихся ранее функционально различных составляющих базового понятия обозначенного нами как «мыслительная грамотность» (МГ).
I. Качество человека, характеризующее его отношение к Богу
П. Качество человека, характеризующее его отношение к другим людям
Ш. Качество человека, характеризующие его отношение к добру и злу
) 1 ( 1 1 к 1
IV. Интеллектуальные качества человека V. Качество человека, характеризующие его отношения к труду
/к
V
VI. Борцовские качества человека
1\
у
А
V
VII. Качества человека, характеризующие его VIII. Качества человека, характеризующие его отношение к родине
отношения к богатству (собственности)
1 \ г і к г
Х.Эмоциональные
1Л. нолевые качества
человека качества человека
і \ < 1 ; ;
XI. Качества человека, характеризующие осознание им себя - XII. Качества, характеризующие свободолюбие
Рисунок 2 - Модель качества человека в интерпретации В.Д. Шадрикова
В нашем представлении в самом общем случае 5-ти блочная (пентадная) модель, показанная на рисунке 3, отвечает идеальным представлениям о качестве человека, сформированным Русской культурой в течение времени. В вербальном изложении - это холистический (целостный) человек с синергетическим типом мыслительной деятельности, гармонично и всесторонне развитый, обладающий высоким творческим потенциалом, практицизмом и жизненной силой.
Рисунок 3 - Ментально структурированная модель качества человека.
По своей содержательной сути идеальная модель качества человека -это своеобразная категориально-ценностная «цепь» взаимообусловленных парциальных качеств человека, лежащих в основе его личности и взвешенных по отношению к конечной цели. Здесь под конечной целью личности подразумевается обобщенная полезность - тот социальноэкономический эффект, который получит общество (в том числе и сам человек) в течение всей жизни.
Пятиблочная архитектура просматривается и в международном стандарте обеспечения качества образования, 1ЕЕЕ Р.1484.1 (см. рисунок 4).
Рисунок 4 - Архитектура системы образования, стандарт IEEE P.1484.1
Отметим также, что генетическая обусловленность пентадного содержания структурных схем различной психической природы выявлена в работах многих отечественных и зарубежных ученых. Так, например, рефлекторное кольцо Н.А. Бернштейна [12] (см. рисунок 5) содержит в своем составе пять последовательно функционирующих составляющих (рецептор, сличение, перешифровка, регулирование, эффектор). Сходную по своему функциональному содержанию пятифакторную структуру имеет и трансформационное кольцо мыслительной деятельности. В нейрофизиологической литературе встречается много экспериментально подтвержденных фактов, обосновывающих правомочность именно такого представления о конфигурациях взаимодействия цепочек корковых нейронов. Об этом же свидетельствует и теория пятиуровневой регуляции интеллектуальных актов.
Рисунок 5 - Схема рефлекторного кольца по Н.А.Бернштейну
Можно привести и интуитивно-логические основания феномена кольцевой пентадности. Известны работы показывающие, что пяти «ортогональных» характеристик (факторов) достаточно для описания любой системы с необходимой для практических целей точностью. На интуитивном уровне это положение подтверждается тем, что природа в большинстве случаев умеет рационально делать то, что человек пытается сделать разумно. Например, у человека пять органов чувств, пять пальцев, что является вполне достаточным для эффективного взаимодействия с окружающей средой. В большинстве случаев по пентадной схеме работает и наш мозг, о чем косвенно свидетельствует и число параметров, «укладывающихся» в кратковременной (оперативной) памяти («магическое» число Миллера [13] =
7 ± 2).
3 Методология «Дома качества»
Как уже упоминалось, в настоящее время недостаточно одной лишь «знаниевой» подготовки у технических специалистов. Наряду с высокими фундаментальными и специальными знаниями современная образовательная технология должна обеспечивать возможность целенаправленного формирования в процессе обучения целого ряда так называемых ключевых компетенций и профессионально значимых личностных качеств, наличие которых в конечном итоге и определяет практическую возможность получения наибольшей прибыли.
При этом под компетентностью и профессионально значимыми личностными качествами понимается совокупность неких функциональных составляющих (знаний, умений, навыков), определяющих степень психологической, методологической и операционной готовности к осуществлению определенного вида деятельности, такое определение дано Дж. Равеном в [14].
В этой связи уместно подчеркнуть, что в литературе по качеству образования приводится много различных оснований, по которым предполагается выделять ключевые компетенции. В основном это определения, опирающиеся на прошлый опыт экспертов или здравый смысл педагогических менеджеров. Так, например, Совет Европы [2] определил следующие пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение:
- политические и социальные компетенции,
- компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе,
- компетенции, определяющие владение устным и письменным общением,
- компетенции, связанные с возникновением общества информатизации,
- компетенции, реализующие способность учиться.
Исходя из аналогичных предпосылок, выделяется и набор профессионально значимых личностных качеств:
- умение адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях
- способность критически мыслить,
- умение грамотно работать с информацией,
- способность быть коммуникабельным,
- умение работать над развитием собственной нравственности.
Нетрудно заметить, что большинство этих компетенций и
профессионально значимых факторов не являются четко обусловленными
«ортогональными» параметрами, они функционально «перекрывают» друг друга и поэтому не могут быть использованы в качестве диагностичных (конечных) целей обучения. Кроме этого они достоверно неизмеримы и с трудом поддаются «прописке» в процедурах академического образования или профессионального тренинга.
В.Д. Шадриковым, И.Б. Федоровым и Д.В. Пузанковым [15] предложен другой, более четкий набор профессиональных компетенций для сферы техники и технологий, который в последующем и был положен в основу разработки проекта ГОС третьего поколения. Это:
- социально-личностные компетенции [5],
- экономические и организационно-управленческие компетенции,
- общенаучные компетенции,
- общепрофессиональные компетенции,
- специальные компетенции.
Предполагается, что блок, состоящий их первых четырех компетенций, будет служить фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования, если речь идет о второй магистерской ступени. В то время как «специальные компетенции» обеспечивают привязку к конкретному предмету труда.
Однако и перечисленные компетенции также имеют выше приведенные недостатки: они нечетко обусловлены, содержательно
объединены с профессионально значимыми личностными качествами и с трудом поддаются измерению.
Здесь видимо следует также подчеркнуть, что все упоминавшиеся авторы молчаливо используют пентадный принцип выделения характеристических параметров, никак его не обосновывая. Это лишний раз подтверждает правомочность предположения о том, что прошлый опыт и знания, в соответствии с объективно существующими закономерностями
работы функциональных систем головного мозга, кодируются, хранятся и воспроизводятся, в большинстве случаев, в пентадно-структурированном формате.
Кроме этого, в данном случае имеет место принцип взаимодополнительности академических знаний (ключевых компетенций) и личностных характеристик (профессионально значимых личностных качеств). Этот принцип опирается на функциональную асимметрию (дополнительность) полушарий головного мозга. Следовательно, академические и личностные результаты обучения должны формироваться посредством единых образовательных процедур, связанных с обучением технике и техническому творчеству, а вот оцениваться они должны по-разному.
Нами, в соответствии с пентадным приципом работы функциональных систем головного мозга, играющем роль некоего психологического инварианта, выделено пять ключевых компетенций соответствующих академическим результатам обучения и пять профессионально значимых личностных качеств, функционально сопряженных с «сомасштабными» им ключевыми компетенциями. При этом профессионально значимые личностные качества в самом общем случае играют роль «усилителей» (катализаторов) академических знаний.
В целом наши представления о функциональной связи трех главных составляющих профессиональной компетентности: знаний, умений, навыков (ЗУН), мыслительной грамотности (МГ) и профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) удобно представить в виде некоего «дома качества» показанного на рисунке 6.
ЛК
«М»
«Т»
=>
Ключевые компетенции или мыслительная грамотность (КК/МГ)
Традиционные знания, умения и навыки (ЗУН)
ФОС
Д
И
П
Д
Условные обозначения: ЗУН - знания, умения, навыки >0; ДИПД - дополнительный интеллектуальный потенциал к действиям; ИПКС - интегральный показатель компетентности специалиста (интеллектуальный потенциал качества специалиста);
КК/МГ - ключевые компетенции или мыслительная грамотность; ПЗЛК -профессионально значимые личностные качества; СОС - содержательная обратная связь; ФОС - функциональная обратная связь; ЛК - логические координаты: «Т» - техническая, «М» - методологическая, и «П» - психологическая составляющие соответственно.
Рисунок 6 - Образовательная технология «Дом качества».
Как видно из этого рисунка, в «фундаменте» дома качества лежат традиционные знания, умения и навыки (ЗУН), высокоуровневое формирование которых исторически присуще многим ведущим вузам России. Разумеется, что к этим достижениям и опыту прошлого накапливаемого в течение многих десятилетий надо относиться бережно и по возможности стараться не растерять его под напором изменяющихся внешних условий и новых требований ФГОС ВПО. Тогда все необходимые (кроме ЗУН) современным специалистам безмолвные и внелогические знания, т.е. мыслительная грамотность (МГ) и профессионально значимые личностные качества ПЗЛК, можно рассматривать как некие дополнительные («побочные») продукты учебного процесса, которые и представляют собой в совокупности с традиционными ЗУН упоминавшиеся выше компетентности и компетенции. Поэтому в целом этот показатель можно назвать «интегральный потенциал качества (компетентности) специалиста» (ИПКС), он показан на рисунке 6 стрелками
Тогда целенаправленно формируемые в учебном процессе ключевые компетенции (в наших терминах это мыслительная грамотность МГ) и соответствующие им ПЗЛК можно обозначить как «дополнительный интеллектуальный потенциал к действиям» (ДИПД). Следовательно, удовлетворить требованиям проекта ГОС третьего поколения можно и без употребления иностранных слов «компетентность» и «компетенции». Тем более, что многие преподаватели считают введение этих терминов, которые в ФГОС ВПО третьего поколения нечетко обусловлены, лишь данью очередной западной моде, так как смена терминологии ничего не изменяет по существу.
5 Выводы по статье
Статья посвящена обоснованию необходимости разработки нового инновационного ментально-структурированного подхода к управлению качеством подготовки специалиста технического профиля. В статье предложена методология оценки качества специалиста «Дом качества», как функциональной связи трех главных составляющих профессиональной компетентности: знаний, умений, навыков (ЗУН), мыслительной
грамотности (МГ) и профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК)
Литература
1 Стандарты и руководства по обеспечению качества в рамках Европейского пространства высшего образования, ЕКРА, Берген,
2005.
2 Стандарты и процедуры аккредитации инженерных программ, разработанные в рамках проекта ЕЦК-ЛСЕ. Аккредитационный центр Ассоциации инженерного образования России. 2004. - 30 с.
3 Боев О.В., Криушова А.А. и др. Руководство по проектированию магистерских программ в соответствии с европейскими стандартами EQF и EUR-ACE. - Томск: Изд-во ТПУ, 2011 - 60 с.
4 Делор Жак Образование - скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. - 472 с.
5 Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2002. №5, с.34 - 42.
6 Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход. // Высшая школа. 2003. № 1, С. -27-31.
7 Европейская система квалификации ЕСК (Tuning Project “ Tuning Educational Structures in Europe. Line 1 Learning Outcomes. Methodology.) 2001-2003.
8 Добряков А.А. Психолого-педагогические основы подготовки элитных специалистов как творческих личностей (содержательные элементы субьект-обьектной педагогической технологии) М.: «Логос», 2001, 363с.
9 Субетто А.И. Проблемы качества образования. Компетентностный
подход: онтология, эпистемология, системные ограничения,
классификация - и его место в системе ноосферного императива в ХХ1 веке. Москва - Уфа: 2007. - 101 с.
10 Шадриков В.Д. Происхождение человечества. М.: Логос, 2007. -296 с.
11 Хотяшева О.А. Организационные формы управления инновационной деятельностью американских компаний // Проблемы теории и практики управления. М.: - 2001, №8, С.39-46
12 Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1996. - 202 с.
13 Миллер Дж. Магическое число семь полюс-минус два. О некоторых пределах нашей способности перерабатывать информацию. В кн. Инженерная психология. М.: 1964.
14 Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация М.: «Когнито-центр», 2002. - 369 с.
15 Шадриков В.Д., Федоров И.Б., Пузанков Д.В. Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализализация моделей по группам специальностей. Научнометодический проект. Институт содержания образования Высшей школы экономики. М.: 2003. - 33 с.
