CC BY
62
УДК 378
Э. Ф. Матвеева, Т. А. Колесникова
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА: ИНТЕГРАТИВНЫЕ ОСНОВЫ
В статье представлены интегративные основы проблемы исследовательской деятельности учителя, формирование компетентностного потенциала исследовательской деятельности в ходе вузовской подготовки будущего учителя. Сделан акцент на требования Федерального государственного образовательного стандарта. На основе анализа публикаций сформулированы принципы подготовки к исследовательской деятельности будущего учителя, на основе модели функциональной карты специалиста прослежена взаимосвязь профессиональных задач и компетентностного потенциала исследовательской деятельности. Приобрести навыки исследовательской деятельности будущему учителю можно только в процессе погружения его в такую деятельность: изучение педагогического опыта, использование практико-ориен-тированных и учебно-исследовательских заданий, участие в организации и проведении занятий школьного научного общества, руководство учебным проектом и т. д.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, педагогический опыт, педагогическая практика, профессиограмма.
E. F. Matveeva, T. A Kolesnikova
Competence Potential of a Future Teacher Research: Integrative Framework
The article presents the integrative basics of the teachers' research activity, the formation of the competence potential of the research activity during university training of future teachers. The emphasis is done on the Federal State Educational Standard. Basing on the analysis of publications, we formulate the principles of preparing future teachers for the research activity, trace the connection between professional tasks and competence potential for research activity on the basis of the model of specialist's functional maps.
Future teachers can acquire the research activity skills only through being involved in such activities: the study of teaching experience, use of practice-oriented teaching and research assignments, participation in organizing and conducting sessions at school's scientific groups, supervision of training projects, etc.
Keywords: research activity, teaching experience, teaching practice, professiogram.
Введение
Жизнь современной школы отличается своей многофункциональностью и инновационными процессами, затрагивающими все ее сферы: управление, учебно-воспитательный процесс, субъекты деятельности, их взаимодействие и отношения. Профессиональный уровень учителя определяется его отношением к собственному труду, постоянной работой над повышением квалификации, поиском и анализом получаемых результатов (мониторинг не только по требованию завуча, но и в режиме on-line). От того, насколько сплочённо и целенаправленно будут работать педагоги-профессионалы, зависит будущее школы и общества. В течение профессиональной жизнедеятельности учитель, как правило, стремится стать мастером, профессиона-
МАТВЕЕВА Эльвира Фаридовна - к. п. н., доцент каф. органической, неорганической и фармацевтической химии ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет»
MATVEEVA Elvira Faridovna - Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Chair of Organic, Inorganic and Pharmaceutical Chemistry, Astrakhan State University.
КОЛЕСНИКОВА Татьяна Анатольевна - к. п. н., доцент каф. педагогики и развития образования ГАОУ АО ДПО «Институт развития образования».
KOLESNIKOVA Tatyana Anatolievna - Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer, Faculty of Pedagogy and Educational Development, Institute for Educational Development.
лом. Существует профессиографический метод изучения личности и деятельности педагога, учителя [1].
Рассмотрим проблему профессии учителя с позиции профессиограммы, требования к учителю, функции учителя. В основе известных профессиограмм заложены исследования психологов и педагогов: Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, Н. А. Рыкова, Л. Ф. Спирина, И. Л. Дри-жуна, В. А. Сластенина и др. Спирин Л. Ф. представляет вариант модели идеального учителя как воспитателя [2] и приглашает нас задуматься над вопросом: «Что такое профессиографи-ческая модель педагога и нужна ли она учителю?» Прежде чем говорить о профессиограмме учителя химии или биологии, надо выделить общепедагогическую составляющую профессии педагога. Спирин Л. Ф. дает следующее определение: «Профессиограмма общепедагогическая - идеальная абстрактная модель личности учителя, в комплексе обобщающая (интегрирующая) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, то есть для решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении) [2, с. 7].
Разрабатываются профессиограммы учителей по каждой дисциплине, но надо отметить, что профессиограммы учителей химии, физики, биологии достаточно близки. Они могут отличаться от профессиограмм других специальностей, но объединяет все профессиограммы то, что каждый учитель призван воспитывать, обучая своему предмету учащихся. В этом кроется социально-педагогическая функция учителя и его ответственность перед обществом. К структуре общепедагогической профессиограммы относят характерологические особенности личности учителя, его профессионально-педагогические знания, общепедагогические навыки и умения.
Принципы подготовки к исследовательской деятельности
Раздел «Профессионально-педагогические знания» в профессиограмме представлен 13 крупными блоками. Учитель должен обладать знаниями своего предмета на основе его Госстандарта, «векторов инновационных процессов», сущности воспитания и процесса развивающего обучения и т. д. [2, с. 19-20]. Раздел «Общепедагогические навыки» включает 17 положений, из них наиболее важные навыки: воздейственной выразительной речи; грамотного красивого письма, общения, демонстрационные, распределения внимания, ориентации во времени, библиографические, использования технических средств обучения и т. д. [3]. Раздел «Общепедагогические умения» состоит из умений: педагогической диагностики и целе-полагания; решения педагогических задач на уровне планирования учебно-воспитательного процесса; практической работы по претворению в жизнь намеченного плана; анализа выполненной педагогической работы, определения нового состояния воспитанников и постановки новых педагогических целей [2]. Спирин Л. Ф. предлагает методику оценивания уровня профессионального развития по параметрам: «хорошо развито качество», «достаточно развито», «слабо развито», «неразвито». Для анализа полученных данных практический интерес представляют характеристики полученного результата: «уровень успешного владения профессионально-педагогическими действиями (умение)», «уровень достаточной сформированности умений (упрочение)», «уровень ограниченной сформированности умений (профессиональное становление)», «уровень первоначального овладения умениями (профессиональная адаптация)», «допрофессиональный уровень».
И. Л. Дрижун при построении профессиограммы преподавателя химии предлагает концепцию двухступенчатой интегративной подготовки учителя химии, в основе которой заложены: функциональный и деятельностный подход; идея интеграции специальной, методической и психолого-педагогической подготовки, непрерывное формирование профессионально-значимых знаний и умений и их блочно-модульная структура, практическая направленность преподавания, региональный подход к подготовке специалиста, гуманизация и гуманитаризация как тенденции современного образования [4]. Он также подчеркивает, что «преподаватель химии должен в совершенстве владеть своей специальностью, иметь широкую научную и практическую подготовку, быть умелым организатором, способным на практике применять принципы научной организации труда, уметь работать с людьми, критически оценивать достигнутое,
постоянно воспитывать в себе трудолюбие, деловитость, стремление к новому, передовому, ответственно относиться к порученному делу. Он должен обладать высокой культурой, широкой эрудицией, владеть умением самообразования» [4, с. 7]. Сказанное можно отнести к профессиограмме учителя любого предмета. Из предложенных задач в профессиональной деятельности учителя химии, биологии или физики основными являются следующие:
1) формирование у учащихся общих химических (биологических) представлений как составной части научной картины природы и как основы научного мировоззрения;
2) формирование системы основных химических (биологических) понятий;
3) обучение химическому (биологическому) языку; основам химических (биологических) теорий; методам естественнонаучного эксперимента;
4) развитие познавательных интересов и творческих способностей учащихся;
5) всестороннее воспитание учащихся.
Н. А. Рыков в «Руководстве к практическим занятиям по методике преподавания зоологии» отмечал, чтобы овладеть профессиональным мастерством, недостаточно иметь только знания предмета и увлеченность им. «Студенту-биологу с самого начала его учебы (в педвузе или университете) необходимо мыслить так, чтобы его экстраполяционное (т. е. опережающее) мышление вело к профессии учителя; что, будучи студентом, он должен постепенно овладевать функциями преподавателя. Будущему учителю как можно раньше необходимо уяснить, какими же педагогическими функциями он должен овладеть, из каких функций будет складываться психологическая структура его будущей деятельности» [5, с. 13].
Остановимся на функциях профессионально-методической деятельности учителя. В 5060-е гг. ХХ в. формирование личности учителя привлекает все большее внимание исследователей. Особый интерес представляют опубликованные в эти годы работы Н. В. Кузьминой, А. И. Щербакова, А. В. Петровского, Н. А. Рыкова. В статье «О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя» А. И. Щербаков рассматривает психологическую структуру педагогической деятельности учителя. К основным функциям профессиональной деятельности педагога он относит общепедагогические функции (информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную) и общетрудовые (конструктивную, организаторскую, исследовательскую) [6].
Исследованию функций профессионально-методической деятельности учителя посвящено немало работ. Например, Дрижун И. Л. обращает наше внимание на то, что: «Деятельность учителя химии определяется как система педагогических функций. Она представлена определенным числом компонентов (элементов) в каждой функции» [4, с. 24]. Он рассматривает 8 функций: информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. Н. А. Рыков на первое место ставит информационную функцию [3]. В течение многих лет было недопонимание сущности данной функции, происходил крен в сторону необходимости вооружения учащихся определенной суммой знаний. Часто учителя называли «транслятором» знаний. Информационная функция деятельности учителя осуществляется посредством многих источников знаний. Применяя их, фактически учитель формирует различные приемы и методы обучения, способствующие развитию учащихся. Развивающая функция направлена на развитие умственных способностей учащихся, а реализуется посредством проблемного обучения (М. И. Махму-тов, И. Я. Лернер, В. Оконь). Осуществлению развивающего обучения способствуют также психолого-педагогические теории - теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), теория развивающего обучения (Л. В. Занков) и др. В настоящее время много внимания уделяется формированию общеучебных умений, проводится изучение их влияния на сформированность предметных умений и далее идет речь о формировании обобщенных умений. С позиции интегративного подхода А. В. Усова определяет теоретические основы формирования обобщенных умений и иерархию естественнонаучных умений [7].
Сущность ориентационной функции ученые определяют в воспитании учащихся, развитии познавательного интереса к изучаемому предмету и науке, «в формировании социально
значимых позитивных отношений» к себе, окружающему миру и обществу. Реализации дидактического принципа взаимосвязи обучения с жизнью, единства теории и практики способствует мобилизационная функция, требующая от учителя умений в вовлечение учащихся в различные виды познавательного и производительного труда. В отношении к дисциплинам естественнонаучного направления учитель прививает умения «рационального природопользования и охраны природы». Появление конструктивной функции профессиональной деятельности учителя обусловлено требованиями научной организации педагогического труда, необходимостью рационально и конструктивно подходить к организации и проведению урока, внеурочной деятельности. Учитель должен уметь проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся, ориентироваться на заранее заданные результаты.
Коммуникативная функция реализуется в ходе совместной деятельности учителя и учащихся, здесь проявляется умение учителя обеспечивать общение и управление деятельностью учащихся. Основой современного общения учителя с ученическим коллективом является ориентация на успешность каждого. Об этом в своих публикациях пишут многие авторы [1, с. 8-11]. Учитель должен научиться «видеть» каждого ученика в коллективе, для этого надо овладеть приемами управления ими. Исследователи обращают внимание на личностные качества учителя - необходимость проявления такта, сдержанности, толерантности, благожелательности.
Таким образом, появляется следующая функция - организационная. Она охватывает все сферы учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельность самого учителя. От того, насколько умело учитель может сконцентрировать внимание на определенной деятельности, зависит успех и результаты. Н. А. Рыков подчеркивает: «Педагогически правильно организованная обстановка кабинета во многом облегчает управление учащимися» [5, с. 20]. Исследовательская функция связана, по мнению И. Л. Дрижуна, «с овладением методами научно-педагогического исследования и включением в учебно-воспитательный процесс элементов исследования, обеспечивающих творческую работу учителя» [4, с. 26].
В настоящее время каждый учитель в той или иной мере выполняет исследовательскую функцию, она связана с необходимостью подтверждения эффективности его работы. Как отмечают А. В. Усова и И. С. Карасова, у студентов необходимо формировать исследовательские умения:
- диагностические (умение всестороннего анализа и систематического изучения свойств объекта или субъекта);
- познавательные (умение работать с научной литературой, умение делать нужные выписки, подбирать необходимые цитаты, выписывать разные толкования одного и того же понятия, составлять библиографию по изучаемой проблеме и др.);
- системные (овладение методологией и культурой творческого саморазвития, которое включает интегративные процессы «самости»: самопознания, самоуправления, самосовершенствования, самореализации профессиональных качеств личности) [7].
Результаты своей профессиональной деятельности учитель оформляет в портфолио - инструменте (папке, портфеле) оценивания [12]. Как видим, чтобы добиться хороших результатов, педагогам необходимо приступать к разработке собственных портфолио уже летом, во время отпуска. Помимо работы над портфолио учитель составляет план по самообразованию, календарно-тематические планы на весь год по предмету и внеурочной деятельности, создаёт фонд оценочных средств и т. д.
Интерес представляет модель функциональной карты специалиста химико-педагогического образования, разработанная Л. Г. Горбуновой [13]. В «модели» четко обозначена цель области профессиональной деятельности (проектировать, организовывать, проводить, управлять, контролировать процесс обучения химии в школе), виды трудовой деятельности (области компетенций) и соответствующие им трудовые функции (модули обучения). Для удобства восприятия рассмотрим предлагаемую взаимосвязь видов деятельности и трудовые функции в виде таблицы.
Таблица 1
Модель функциональной карты специалиста химико-педагогического образования
Виды трудовой деятельности Трудовые функции
А. Планировать процесс обучения химии в школе А1. Осуществлять выбор целей обучения химии для конкретных учебных занятий
А2. Планировать учебную деятельность по химии в рамках формирования компетенций
В. Организовывать проведение занятий по химии В1. Осуществлять отбор дидактического материала для занятий в соответствии с тематическим планом
В2. Осуществлять отбор методов, форм и приемов обучения химии
В3. Готовить оборудование и химические реактивы к проведению экспериментальных занятий по химии
С. Проводить учебные занятия по химии С1. Осуществлять развитие личности обучаемого средствами образовательного процесса по химии
С2. Использовать современные технологии для проведения учебных занятий
С3. Соблюдать правила охраны труда и техники безопасности
D. Контролировать процесс школьного обучения химии D1. Использовать методы педагогической диагностики результатов учебной деятельности
D2. Применять современные технологии оценивания и контроля качества обучения учащихся химии
Е. Управлять процессом обучения химии в школе Е1. Организовывать мониторинговые исследования и применять его результаты для целей управления качеством учебно-образовательного процесса по химии
Е2. Осуществлять коррекционную работу, направленную на повышение качества
F. Изучать нормативно-правовые документы, регламентирующие учебно-образовательную деятельность школы
G. Эффективно взаимодействовать с родителями, коллегами, руководителями школы, используя различные формы общения
Учитывая требования к современному портфолио и профессиограмму учителя химии/педагога, а также постоянно появляющиеся новые виды деятельности педагога, как то: выбор образовательных технологий, освоение разнообразных образовательных ресурсов; выделение компонентов планируемых результатов в виде осваиваемых умений и т. д., мы выделяем в качестве ключевой для педагога исследовательскую функцию.
Для того, чтобы совершенствовать своё педагогическое мастерство, педагог/учитель должен обладать исследовательскими умениями. Выделим некоторые из них, например: работать с научно-педагогической и методической информацией, полученной из разных источников; анализировать и критически оценивать результаты своей деятельности; внедрять в свою работу рекомендации психолого-педагогической науки и передового опыта; выбирать и обосновывать исследовательскую тему; прогнозировать средства и методы исследования; определять и обосновывать: а) цель; б) объект; в) предмет; г) задачи; д) гипотезу; е) этапы исследования; обобщать, описывать и литературно оформлять полученные результаты; формулировать выводы и рекомендации по окончании исследования и на их основе принимать решения по итогам исследовательской работы; работать над собственным педагогическим имиджем. О творческом характере деятельности педагога имеется много публикаций известных ученых-психологов и педагогов. Это труды коллективов ученых под руководством В. И. Андреева, Е. Я. Ар-шанского, П. Д. Васильевой, С. Г. Вершловского, Л. Н. Лесохиной, Е. Е. Минченкова, Л. М. Ми-тиной, Н. С. Ефимовой, М. С. Пак, А. С. Роботовой, Г. М. Чернобельской, Н. И. Шиян и т. д.
Инновационным признаком современного образования является использование технологии дистанционного обучения, а также появление образовательной области - виртуального образования. Подготовке педагогических кадров в плане формирования у них информационной компетентности посвящены труды Вайндорф-Сысоевой М. Е. Она называет приоритетной целью подготовки «стимулирование и развитие интеллектуальной активности обучаемых, вовлечение их в отбор, проработку и организацию материала». Тем самым у слушателей стимулируется профессиональный и познавательный интерес, а отсюда можно сделать предположение об активном «самостоятельном освоении больших объемов новых знаний» [14, с. 24]. Под «организацией материала» мы понимаем организацию деятельности учащихся по созданию знания на уроке как процедуры, без которой не происходит формирование метапредмет-ных умений. Главная роль в мотивации на деятельность, ориентации на формирование универсальных учебных действий (УУД), рефлексию как анализ и самоуправление собственной познавательной деятельностью принадлежит учителю. У современного педагога привычным становится использование интерактивных телекоммуникационных средств обучения, это позволяет: «погрузить» пользователя в трехмерную интерактивную среду изучаемого предмета или явления; обеспечить новое качество восприятия и обработки информации: интерактивная подача материалов повышает мотивацию познавательной деятельности и качество приобретаемых знаний.
Результаты исследования определили области для потенциального действия виртуального образования, как то: необходимость освоения информационно-коммуникационных отношений; создания системы виртуального образования с оптимальной организацией учебной и внеучебной деятельности; интерактивное взаимодействие с другими формами обучения, усиление роли самообразования всех субъектов реального и виртуального процесса обучения и т. д. Постепенно формируются информационно-коммуникационные знания и умения посредством использования компьютеров, интерактивных телекоммуникационных средств, интеграции реального и виртуального образования [14, 15].
В. И. Загвязинский, Р. Атаханов подчеркивают, что не только правом, но и обязанностью педагогов является возможность творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно-поисковую, исследовательскую работу в учебном заведении [9]. Изменилась роль педагога, которого мы можем назвать консультантом, тьютором, модератором. Обычно такие роли характерны для учителя, которого мы можем назвать наставником. Учитель-консультант оказывает помощь учащимся в определенной области знаний, владеет способами учебной деятельности. Учитель-модератор имеет свой сайт и оказывает посильную помощь в освоении своего предмета. Учитель-тьютор имеет более расширенные функции, он является организатором, «сопровождает» процесс обучения на уроке, вне урока и в домашних условиях, посредством электронной почты, скайп-общения, консультирует в ходе выполнения проектной работы и т. д. Главное, педагог должен хорошо изучить ученика. Об этом пишет и И. С. Якиманская. Она отмечает: «Только опираясь на индивидуально-природные особенности ученика, можно рассчитывать на эффективность преподавания» [16, с. 102]. В ходе преподавания нельзя противопоставлять «передачу знаний» и «развитие личности ученика». «Иными словами, цель преподавания знаний в школе - информационная и развивающая в их единстве» [16, с. 103]. В качестве условий реализации цели И. С. Якиманская предлагает соблюдение изменения профессиональной позиции педагога; разработку дидактического (вариативного) материала; пересмотр критериев школьной оценки [16].
Современный учитель должен не только владеть предметными знаниями, быть достаточно компетентным в психологии, педагогике и дидактике, но и быстро реагировать на реалии жизни. У каждого опытного учителя когда-то был педагог-мастер, педагог-новатор, или другими словами, педагог-наставник. Наставник помогает адаптироваться начинающему учителю в условиях профессиональной деятельности, осуществляет педагогическое содействие и сопровождение, тем самым способствует формированию его первоначального профессионально-личностного потенциала.
Современный курс педагогики должен ориентироваться на принцип открытости педагогических систем (по Андрееву В. И.), на творческое саморазвитие студента - будущего учителя, «включенного в педагогические инновационные процессы школы» [8, с. 3]. В. И. Андреев рекомендует эффективность педагогической практики определять по уровню овладения базовыми педагогическими умениями, для этого выделяет пять компонентов: проектировочный, организационный, коммуникативный, диагностический и исследовательский. Отметим исследовательский компонент: 1) умение видеть и сформулировать педагогические проблемы; 2) отбирать и применять методы педагогического исследования; 3) изучать и обобщать передовой педагогический опыт либо по источникам, либо непосредственно [8, с. 86].
Для бакалавров 4. 03. 01 - Химия (профили подготовки «Химия окружающей среды, химическая экспертиза и экологическая безопасность», «Нефтехимия», «Органическая и биоорганическая химия» и др.) Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования предусматривает, помимо научно-исследовательской, производственно-технологической, организационно-управленческой, и педагогическую деятельность в общеобразовательных учреждениях. Те выпускники, которые освоили программу бакалавриата, в педагогической деятельности должны обладать профессиональными компетенциями (ПК):
- способностью планировать, организовывать и анализировать результаты своей педагогической деятельности (ПК-13);
- владением различными методиками преподавания химии для достижения наибольшей эффективности усвоения знаний учащимися с разным уровнем базовой подготовки (ПК-14) [17].
Однако в течение 36 аудиторных часов (по плану, а на самом деле меньше) необходимо не просто познакомить обучающихся с многообразными видами деятельности учителя химии, но и обучить его. Необходимо отметить, что формирование каких-либо профессиональных компетенций - это длительный процесс, требующий одновременно большого собственного труда, называемого самообразованием. На это нацелена общекультурная компетенция выпускника, он должен обладать «способностью к самоорганизации и самообразованию» (ОК-7) [17, с. 6].
В ходе первого анкетирования студентов обычно выясняется, что они поступали на химический факультет и не собираются в будущем работать учителем химии. Несомненно, чтобы быть конкурентоспособным специалистом, инженером-химиком, необходимо знать предмет. При этом считаем, что нельзя упускать возможность более полного применения получаемого в вузе химического образования в своей будущей профессиональной деятельности. Рекомендуем использовать сформированные у них методические знания и умения в образовательной сфере. Сказанное определило цель анализа подготовки студентов и их отношения к изучаемому предмету: изучение профессиональной мотивации у бакалавров-химиков (IV курс). Отношение к будущей профессии является важным фактором в процессе обучения.
На примере исследовательской деятельности выделим профессиональные задачи и требования к результатам освоения программы бакалавриата в данной области (табл. 2).
Таблица 2
Взаимосвязь профессиональных задач и результатов освоения в области исследовательской деятельности
Профессиональные задачи Результаты освоения программы
Постановка и решение исследовательских задач в области науки и образования Способность к самоорганизации и самообразованию (ОК-6). Готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1). Готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования (ПК-11).
Способность использовать естественнонаучные и математические знания для ориентирования в современном информационном пространстве (ОК-3). Готовность к психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса (ОПК-3). Способность использовать современные методы и технологии обучения и диагностики (ПК-2). Способность руководить учебно-исследовательской деятельностью обучающихся (ПК-12).
Основополагающей, на наш взгляд, является профессиональная компетенция «способность использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, мета-предметных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого учебного предмета (ПК-4)» [18, с. 5].
Отмечая основные итоги первых этапов внедрения профессионального стандарта педагога, Забродин Ю. М. и Сергоманов П. А. используют модель профессиональной компетентности, состоящей из пяти «подмножеств связанных компетенций (относящихся к работе) и компетентностей (относящихся к работнику) и, соответственно, предлагают пять измерений этой важной персональной характеристики» [19, с. 45]. Для работника образовательной сферы авторы предлагают компетентности:
- когнитивная компетентность, которая включает не только официальные знания, но также и неофициальные - в том числе основанные на личном опыте. Знания (знают что), подкреплённые пониманием (знают почему), и эти феномены отличаются от компетенций;
- функциональная компетентность (навыки или «ноу-хау») включает то, что человек, который работает в данной профессиональной области, должен быть в состоянии сделать... [и] способен продемонстрировать;
- личностная компетентность включает поведенческие компетенции (знают, как вести себя), определяющиеся как относительно устойчивые характеристики личности, причинно связанные с эффективным или превосходным выполнением работы;
- социокультурная или этическая компетентность, на базе которой формируются личное мнение и профессиональные ценности, способность принимать основанные на них решения в конкретных рабочих ситуациях;
- метакомпетентность, которую можно рассматривать как интегральное свойство социального поведения и к которой относятся, в частности, способности общения, способности справляться с неуверенностью, так же как и с поучениями и критикой [19].
Понятие «ключевые компетенции» являются общими, универсальными и поэтому влияют на формирование профессиональной компетентности студентов. К ключевым компетенциям в учебно-познавательной деятельности студентов относим действия по самостоятельному приобретению знаний (знание рациональных способов получения и способов применения полученных знаний). Знания, переведённые в опыт собственной деятельности, становятся умениями. Компетентность на уровне образованности является интегративным качеством и включает в себя целый комплекс образовательных компетенций. Наиболее важная группа компетенций - это компетенции самосовершенствования: самовоспитание, саморазвитие, самообразование. В своём завершении компетенции самосовершенствования определяют формирование профессионально-методической компетентности. Результаты данного процесса фиксируются в достижениях в области предметных знаний, знаний и умений методического характера и уровня проявления самостоятельности. В ходе обучения мы должны научить студента добывать знания самостоятельно. А в случае студента - будущего учителя мы должны акцентировать внимание на формировании у него профессионального педагогического мышления.
Диагностике готовности студента к исследовательской деятельности в ходе освоения курса методики преподавания физики посвящена публикация А. В. Усовой и И. С. Карасовой. Они предлагают этапы формирования исследовательских умений у студентов педвузов:
- этап познания сущности исследовательской работы, ее структуры и содержания в процессе организационной, конструктивной и контрольно-оценочной деятельности;
- этап разработки отдельных методических заданий, включающих элементы исследовательской деятельности;
- этап самостоятельного конструирования заданий с элементами исследований;
- этап практической реализации методов исследований;
- выбор критериев оценки качества знаний, умений и навыков [7]. В соответствии с этапами авторы предлагают задания, формирующие у студентов диагностические исследовательские умения и развивающие системные исследовательские умения. Задания носят уровневый характер.
Для формирования компетентностного потенциала исследовательской деятельности будущего учителя важно уделить внимание в этом процессе роли самообразовательной компетентности, можно отметить ее сложность, интегративность, продолжительность. Самообразовательная компетентность как результат достаточно подготовленной к профессиональной деятельности студента-специалиста определяет его личностные качества и в первую очередь способность к систематической самостоятельной деятельности, требующей от него активности, самостоятельности, ответственности за построение собственной индивидуальной образовательной траектории. Сформированная самостоятельность плюс активность позволяют студентам свободно планировать собственную деятельность, приобретать гибкость (мобильность) применения знаний и умений в условиях быстрых изменений (модернизации образования), осуществлять самоанализ и самоконтроль своей деятельности, тем самым происходит внутренняя мотивация профессионально-методической компетентности и ее ориентация на личностное самосовершенствование.
Анализ публикаций и собственного многолетнего педагогического опыта позволяет сделать вывод о том, что только в деятельности, на которую обучающиеся уже мотивированы, можно формировать компетентностный потенциал исследовательской деятельности будущего педагога. Для этого обучающихся направляют на педагогическую практику, ее мы рассматриваем как педагогическую проблему, решать которую надо, используя интегративный подход. Нельзя говорить только о подготовке учителя химии или биологии. Надо педагогическую проблему решать общими усилиями, вырабатывая теоретико-методологическую стратегию, предлагая стройную систему профессионально-методической подготовки будущего учителя естественнонаучных дисциплин. В ходе многолетнего опыта организации различных видов педагогических практик определились основные положения (принципы).
Первый важнейший принцип - ориентация на формирование у студента-практиканта собственного педагогического опыта, анализ которого он представляет в конце практики в форме самоотчета.
Второй принцип - последовательного и полного выполнения заданий педагогической практики, результат представляется в форме отчета о педагогической практике по трем номинациям: педагогика, психология, методика предмета.
Третий принцип - рефлексивно-результирующий, в ходе которого студент заполняет ряд анкет по самооценке достижений педпрактики, осуществляет анализ и само- и взаимооценку. Большую помощь оказывают различные методики анализа педагогической деятельности, например: «Карта оценки качества педагогической практики студентов» [8, с. 304-306], «Карта педагогической оценки и самооценки готовности к самообразовательной деятельности» [20, с. 116].
Отмеченное выше убеждает нас в том, что, по сравнению с другими профессиями, профессионально-образовательная сфера педагога достаточно сложна и многогранна: 1) должностные обязанности (уроки, кружковые и элективные занятия, научное общество учащихся и т. д.); 2) внутришкольный образовательный комплекс (методическое объединение, педсовет, мастер-классы, семинары и конференции, работа в блогах и сайтах школы и т. д.); 3) внешкольный образовательный комплекс (участие в работе районных, городских, областных,
региональных, Всероссийских педагогических сообществ, научно-педагогических конференций и конкурсах разных форм и видов); 4) самообразование (участие в курсах повышения квалификации, школах педагогического мастерства), изучение информационных источников, психолого-педагогической и методической литературы, публикация опыта (выступление на сайтах, статьи в журналах и сборниках научно-практических конференций), обмен педагогическим опытом и мониторинг результатов собственной деятельности (отчеты, портфолио, анализ). Вот так кратко можно представить виды профессионально-образовательной и самообразовательной деятельности педагога.
Личность современного учителя отличают качества профессиональной компетентности, социальной активности и самостоятельности. В настоящее время профессиональную компетентность будущего учителя можно определить как результат его профессионально-методического образования. Компетентность современного учителя - это владение профессиональной компетентностью на достаточно высоком уровне [21].
Системообразующей и интегрирующей функцией в жизнедеятельности педагога является исследовательская функция. Она обеспечивает связь всех блоков профессиональной подготовки студентов в вузе и в профессиональной деятельности. Педагог любого уровня постоянно что-то выполняет и учитывает, т. е. проводит мониторинг процесса обучения на уроке и внеурочной деятельности, психологических особенностей учащихся, готовит портфолио - как результат психолого-педагогической, методической и самообразовательной деятельности. Педагог учит и учится сам!
Литература
1. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова и др.; под ред. А. С. Роботовой. - 2-е изд., стереотип.
- М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 206 с.
2. Спирин Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 34 с.
3. Рыков Н. А. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы. / Н. А. Рыков, А. И. Щербаков // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Вып. 1. - Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 1973. - С. 12-27.
4. Дрижун И. Л. Профессиограмма преподавателя химии (Дидактико-методический аспект) / И. Л. Дри-жун. - СПб: РГПУ имени А. И. Герцена. Изд-во «Образование», 1993. - 73 с.
5. Рыков Н. А. Руководство к практическим занятиям по методике преподавания зоологии: учеб. пособие для студентов биол. специальностей пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1976. - 175 с.
6. Щербаков А. И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя: сб. науч. тр. Вып. 1 / Под ред. А. И. Щербакова. - Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 1976. - С. 3-29.
7. Усова А. В. Формирование исследовательских умений студентов на занятиях по методике физики / А. В. Усова, И. С. Карасова // Наука и школа. - 2002. - № 1. - С. 18-20.
8. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. - 3-е изд.
- Казань: Центр инновационных технологий, 2012. - 608 с.
9. Загвязинский В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.
10. Матвеева Э. Ф. Формирование профессионально-исследовательской функции у студентов педагогического вуза. // Химия: методика преподавания в школе. - 2003. - № 4. - С. 21-27.
11. Пак М. С. Методология химико-педагогического образования: учебное пособие для магистрантов / М. С. Пак. - СПб.: Изд-во РПГУ имени А. И. Герцена, 2016. - 180 с.
12. Матвеева Э. Ф. Истоки исследовательской деятельности учителя [Текст]: монография / Э. Ф. Матвеева, Т. А. Колесникова. - Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009. - 142 с.
13. Горбунова Л. Г. Реализация образовательных стандартов // Образование и наука. - 2011. -№ 3(82). - С. 16-27.
14. Вайндорф-Сысоева М. Е. Педагогика в виртуальной образовательной среде: хрестоматия [Текст] / М. Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: МГОУ, 2006. - 167 с.
15. Матвеева Э. Ф. Виртуальное обучение как средство формирования естественнонаучного образовательного пространства [Текст]: учебно-методическое пособие / Э. Ф. Матвеева, В. С. Мкртчян, М. Д. Ам-реева; под ред. Э. Ф. Матвеевой. - Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2014. - 120 с.
16. Якиманская, И. С. Основы личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. - 220 с.
17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 марта 2015 г. №210 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 04. 03. 01 Химия (уровень бакалавриата)» (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 07 апреля 2015 г., регистрационный №36766). [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://fgosvo. ru/uploadfiles/fgosvob/040301. pdf.
18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 04. 12. 2015 г. №1426 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 04. 03. 01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» (зарегистрировано в Минюсте России 11. 01. 2016 г., регистрационный №40536). [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://consultant. ru.
19. Забродин Ю. М., Сергоманов П. А. Основные итоги апробации и внедрения профессионального стандарта педагога // Психологическая наука и образование. - 2016. - Т. 21 - №2. - С. 44-58. Doi: 10. 17759/pse. 2016210206
20. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога: пособие / Г. М. Код-жаспирова; под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю. М. Забродина. - М.: ЦИТП, 1994. - 344 с.
21. Егорова К. Е. О профессионально-методической подготовке будущего учителя химии в условиях классического университета // Химия: методика преподавания в школе. - 2001. - №4. - С. 25-27.
References
1. Vvedenie v pedagogicheskuju dejatel'nost': ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / A. S. Robotova, T. V. Leont'eva, I. G. Shaposhnikova i dr.; pod red. A. S. Robotovoj. - 2-e izd., stereotip. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2004. - 206 s.
2. Spirin L. F. Professiogramma obshhepedagogicheskaja / L. F. Spirin - M.: Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1997. - 34 s.
3. Rykov N. A. Professiogramma uchitelja biologii srednej obshheobrazovatel'noj shkoly. / N. A. Rykov, A. I. Shherbakov // Nauchno-pedagogicheskie osnovy podgotovki uchitelja biologii. Vyp. 1. - L.: LGPI im. A. I. Gercena, 1973. - S. 12-27.
4. Drizhun I. L. Professiogramma prepodavatelja himii (Didaktiko-metodicheskij aspekt) / I. L. Drizhun. -SPb: RGPU im. A. I. Gercena. Izd-vo «Obrazovanie», 1993. - 73 s.
5. Rykov N. A. Rukovodstvo k prakticheskim zanjatijam po metodike prepodavanija zoologii: ucheb. posobie dlja studentov biol. special'nostej ped. in-tov. - M.: Prosveshhenie, 1976. - 175 s.
6. Shherbakov A. I. O metodologii i metodike izuchenija psihologii truda i lichnosti uchitelja // Psihologija truda i lichnosti uchitelja: sb. nauch. tr. Vyp. 1 / Pod red. A. I. Shherbakova. - L.: LGPI im. A. I. Gercena, 1976. - S. 3-29.
7. Usova A. V. Formirovanie issledovatel'skih umenij studentov na zanjatijah po metodike fiziki / A. V. Usova, I. S. Karasova // Nauka i shkola. - 2002. - № 1. - S. 18-20.
8. Andreev V. I. Pedagogika: uchebnyj kurs dlja tvorcheskogo samorazvitija / V. I. Andreev. - 3-e izd. -Kazan': Centr innovacionnyh tehnologij, 2012. - 608 s.
9. Zagvjazinskij V. I. Metodologija i metody psihologo-pedagogicheskogo issledovanija: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij / V. I. Zagvjazinskij, R. Atahanov. - M.: Izdatel'skij centr «Akademija», 2003. - 208 s.
10. Matveeva Je. F. Formirovanie professional'no-issledovatel'skoj funkcii u studentov pedagogicheskogo vuza. // Himija: metodika prepodavanija v shkole. - 2003. - № 4. - S. 21-27.
11. Pak M. S. Metodologija himiko-pedagogicheskogo obrazovanija: uchebnoe posobie dlja magistrantov / M. S. Pak. - SPb.: Izd-vo RPGU im. A. I. Gercena, 2016. - 180 s.
12. Matveeva Je. F. Istoki issledovatel'skoj dejatel'nosti uchitelja [Tekst]: monografija / Je. F. Matveeva, T. A. Kolesnikova. - Astrahan': Izdatel'skij dom «Astrahanskij universitet», 2009. - 142 s.
13. Gorbunova L. G. Realizacija obrazovatel'nyh standartov // Obrazovanie i nauka. - 2011. - № 3(82). -S. 16-27.
14. Vajndorf-Sysoeva M. E. Pedagogika v virtual'noj obrazovatel'noj srede: hrestomatija [Tekst] / M. E. Vajndorf-Sysoeva. - M.: MGOU, 2006. - 167 s.
15. Matveeva Je. F. ^гШаРпое obuchenie как sredstvo formirovanija estestvennonauchnogo obrazovatel'nogo prostranstva [Tekst]: uchebno-metodicheskoe posobie / Je. К Matveeva, V. S. Mkrtchjan, М. D. Amreeva; pod red. Je. F. Matveevoj. - Astrahan': Izdatel': Sorokin Roman Vasil'evich, 2014. - 120 s.
16. Jakimanskaja, I. S. Osnovy lichnostno-orientirovannogo obrazovanija / I. S. Jakimanskaja. - М.: ВМОМ. Laboratorija znanij, 2011. - 220 s.
17. Prikaz Mmisterstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 12 marta 2015 g. №210 «ОЬ utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovanija ро napravleniju podgotovki 04. 03. 01 Нт^ (игс^еп' bakalavriata)» (zaregistrirovan Mmisterstvom justicii Rossijskoj Federacii 07 aprelja 2015 g., registracionnyj №36766). [Jelektronnyj resurs] // Rezhim dostupa: http://fgosvo. ru/uploadfiles/ fgosvob/040301. pdf.
18. Prikaz Ministerstva obrazovanija i nauki Rossijskoj Federacii ot 04. 12. 2015 g. №»1426 «ОЬ и^егсМепн federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovanija ро napravleniju podgotovki 04. 03. 01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' bakalavriata)» (zaregistrirovano V Мт^е Rossii 11. 01. 2016 g., registracionnyj №40536). рекИгоппу] resurs] // Rezhim dostupa: http://consultant. га.
19. Zabrodin Ju. М., Sergomanov Р. А. Osnovnye itogi aprobacii i vnedrenija professional'nogo standar1a pedagoga // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. - 2016. - Т. 21 - №2. - S. 44-58. Doi: 10. 17759/pse. 2016210206
20. Kodzhaspirova G. М. КиПит professional'nogo samoobrazovanija pedagoga: posobie / G. М. Kod-zhaspirova; pod red. d-ra psihol. ши^ akad. Ju. М. Zabrodina. - М.: С1ТР, 1994. - 344 s.
21. Egorova К. Е. О professional'no-metodicheskoj podgotovke budushhego иЛ^е^ himii V uslovijah klassicheskogo universiteta // Шш^: metodika prepodavanija V shkole. - 2001. - №4. - S. 25-27.
