CC BY
312
общих интересов и общих способностей одаренных детей.
2. Дифференцированный компонент, обеспечивающий достижение высокого уровня компетентности и развития способностей в тех или иных предметных областях отдельными группами учащихся в соответствии с их потребностями и возможностями. Этот компонент отражает уровень специальных интересов и способностей.
3. Индивидуальный компонент, обеспечивающий достижение высокого уровня компетентности и развития в том или ином направлении деятельности отдельными учащимися в соответствии с их индивидуальными потребностями и возможностями. Этот компонент отражает уровень особенных интересов и способностей одаренных детей и вместе с дифференцированным компонентом соответствует индивидуальной образовательной траектории одаренного ребенка.
Реализация индивидуального подхода
Гуманистические идеи в обучении и воспитании, на наш взгляд, могут помочь в реализации развития и обучения одаренного ребенка. Развитие одаренности предполагает совместное творчество ученика и учителя. Сотворчество выступает как процесс совместной деятельности, общения, развития, взаимовлияния педагога,наделенного духовным,научным, практическим опытом, и ученика. Стратегией образовательного пространства является создание процесса, направленного на гармоническое развитие личности, создание вариативной, обогащенной и индивидуализированной образовательной среды.
Большую роль в индивидуализации обучения одаренных детей выполняет тьютор (ментор) - высококвалифицированный специалист,который выполняет роль наставника. Он ведет индивидуальную работу с ребенком, разрабатывает эффективную стратегию личностного роста. Тьютор-советчик, руководи-
тель хорошо разбирается в определенной сфере деятельности,сотрудничество с ним влияет на продуцирование творческих проектов одаренного ребенка, становление его профессионального выбора в дальнейшем. Создание института тьюторов (менторов) для индивидуального сопровождения обучения и развития ребенка, подбора соответствующих его особенностям программ, реализации технологии междисциплинарной интеграции, а также для осуществления взаимодействия всех участников педагогического сообщества
- еще одна особенность выстраиваемой нами системы работы с одаренными детьми.
Библиографический список
/. Богоявленская Д. Б. «Рабочая концепция одаренности»: причины и цели // Одаренные дети: теория и практика: Матер. Рос.конф., Москва, 28-30 марта 2001г. М., 2001.
2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987.
3. Гилъбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М., 1991.
4. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.
5. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.
6. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж, 2003.
7. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. С.29-33.
8. Рензулли Дж. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.
9. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж, 2004.
10. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996.
Раздел II
Реализация компетентностного подхода в практике инновационных образовательных учреждений
ЗДК 37.014.5
Б.А. Крузе
Компетентностный
подход в логике
требований
федерального
государственного
образовательного
стандарта
Аннотация: Статья посвящена
проблеме реализации компетентностного подхода к образованию в логике требований Федерального государственного образовательного стандарта. Рассмотрены ключевые понятия компетентности и компетенции, определено их место в парадигме личностных, мета-предметных и предметных результатов образования. Педагогическая технология портфолио как технология компетентностного подхода получила дальнейшую интерпретацию с позиций современной образовательной парадигмы.
Ключевые слова: ФГОС, образовательная парадигма, компетентностный подход, развитие компетентности, компетенции.
Наблюдаемый в настоящее время переход современной системы образования к новой гуманистической образовательной парадигме требует уточнения самого понятия парадигмы. Рассмотрение этого понятия в современных исследованиях происходит на философском, общенаучном и конкретно научном уровнях. На философском уровне определение и на-
© Крузе Б.А., 2011
учное описание парадигмы представлено в работе Томаса Куна «Структура научных революций», который под парадигмой понимает «всю совокупность убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества», особенно важным оказывается его положение о том,что «парадигмы дают ученым не только план деятельности, но также указывают и некоторые направления, существенные для реализации плана» (Кун, 1977).
На конкретно научном уровне, применительно к педагогическим наукам, Т. Давыденко отмечает взаимосвязь всех видов парадигм между собой при господствующей роли общенаучной парадигмы. Антропологическая образовательная парадигма, по ее мнению, выступает более общей по отношению к таким частным видам парадигм, как гуманистическая, культурологическая, гуманитарная, лич-ностно-ориентированная и др. (Давыденко, 2005).
Развивая эту мысль, И.А. Зимняя полагает, что в такой трактовке правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и о парадигмах, его составляющих, таких, как цели, содержание, результат. Так, существующая долгие годы «ЗУН» — парадигма образования» - включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры,иерархии знаний,умений и навыков, методик их формирования, контроля и оценки. Эта парадигма принималась педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью. Однако происходящие в мире и России изменения в области целей образования, соотносимые, в частности, с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, с новой системой общественных отношений, его продуктивной адаптацией к этой новой системе, вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения более полного,личностно и социально интегрированного образования (Зимняя, 2003).
Таким образом, под образовательной парадигмой будем понимать характерную для данного педагогического сообщества концептуальную модель постановки и решения проблем в сфере иноязычного образования, основанную на совокупности достижений данного лингводидактического сообщества в сфере иноязычного образования.
При проектировании стандартов в логике компетентностной парадигмы произошла переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» и других на понятия «компетенция» и «компетентность» обучающегося. В то же время анализ литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий «компетенция» и «компетентность», так и основанного на них подхода к процессу и результату образования.
Анализ литературы по истории становления компетентностного подхода показывает «всюсложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий компетенция, компетентность, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования» (Зимняя, 2003).
Одно из самых уязвимых мест компетентностного подхода к высшему образованию - формулирование профессиональных (лингводидактических) компетенций. Сам факт отсутствия общих универсальных формулировок создает ситуацию разрушения единого компетентностного пространства России. Встает проблема идентификации компетенций. Проблему трудно решить без выделения компонентного состава этого личностного новообразования. Акцент на деятельностную сущность компетенций, на мотивационную, этическую, социальную стороны, связь с личными качествами человека и зависимость от них, наличие сегмента внесодержательных аспектов их формирования, интегральный характер этого понятия по отношениюк «знаниям, умениям и навыкам» позволяют соотнести понятие компетенций с понятием готовности.
Большинство авторов выделяют в структуре долговременной готовности (как личностной категории) такие компоненты, как мотивационный, эмоционально-волевой, уста-новочно-поведенческий и оценочный. Наряду с когнитивным и поведенческим аспектами
эти же компоненты входят в состав компетенции (Зимняя, 2004). Поэтому можно сделать вывод о том,что в состав компетенции входит долговременная готовность как интегративное личностное образование (включающее в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты) наряду с когнитивным и поведенческим аспектами, т.е. знаниями, умениями и навыками.
Из сказанного следует, что компетенции целесообразно формулировать в терминах «готовность и способность»,где «готовность» соотносится с долговременной готовностью как интегративным личностным образованием, включающим в себя мотивационный, эмоцио-нально-волевой, установочно-поведенческий и оценочный компоненты, а «способность» -с когнитивным и поведенческим аспектами (владение знанием содержания компетенции, опытом проявления компетенции в разнообразных ситуациях).
Анализ подходов к трактовке понятий компетенция / компетентность, определения компонентного состава профессиональной компетенции и ее формулирования позволил дать определение собственно понятия «компетенция».
Компетенция - это психологическое новообразование, включающее в себя наряду с когнитивным и поведенческим аспектами долговременную готовность к профессиональной деятельности как интегративное свойство личности. По мере развития компетентности человека в той или иной сфере деятельности она укрупняется и интегрируется с другими компетенциями, проявляясь в новом качестве, представляя собой спираль диалектического развития. Именно она обеспечивает субъекту возможность ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески подходить к решению проблемы и получать результат (Безукладников,2008).
Мы считаем, что понятие компетентности шире понятия компетенции. Под компетентностью мы понимаем комплексный ресурс личности, который обеспечивает возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной сфере и который зависит от необходимого для этого набора компетенций. Именно они обеспечивают возможность субъекту ставить перед собой значимые цели, рисковать, гибко, творчески
подходить к решению проблемы и получать результат. Требования к компетентности могут быть представлены в дидактических целях в виде так называемого «профиля», набором компетенций, которые формируются по мере освоения программ иноязычного образования, обеспечивающих развитие личности в целом, при этом акцентируется интеллектуальное, личностное, эмоциональное и общественное развитие посредством овладения всеми областями знания. Основным принципом подготовки становится всестороннее развитие компетентной поликультурной, полилингвальной языковой личности и подготовка активного, готового к принятию на себя ответственности гражданина путем динамичного соединения знаний, навыков, умений, развития критического и творческого мышления. Компетенции, объединенные в профиль, становятся ключевым компонентом, объединяющим все программы иноязычного образования. Профиль
- это профиль личности в контексте непрерывного образования. Профиль не следует рассматривать как портрет преуспевающего студента. Акцент делается на процессе учения и развития. Профиль рассматривается как карта непрерывного образования, целью которого являются формирование и развитие компетенций обучаемого.
Профиль выступает основным инструментом создания учебного пространства в образовательном учреждении. Он определяет выбор содержания,технологий обучения и форм контроля, обеспечивая целостный подход к развитию личности обучаемого. Профиль становится также основным документом при организации подготовки и переподготовки специалистов по выбранной специальности или направлению.
Исходя из концепции четырехуровневости методологического анализа, компетентностный подход на философском и общенаучном уровнях можно охарактеризовать как системный, междисциплинарный и деятельностный.
Компетентностный подход, находясь на уровне конкретной науки, сущностно поглощает «ЗУНовский>>,личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы, меняя тип целеполагания в образовательной системе вузов, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход востребован,поскольку
современное образование требует существенной модернизации. Естественным генетическим прообразом современных представлений компетентностного подхода являются системный, междисциплинарный, деятельностный, «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы. Компетентностный подход является их диалектическим продолжением и альтернативой. Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом первое из них включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, а второе соотносится с владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Компетентностный подход предлагает рассматривать стандарты как общественный договор, отражающий целевые установки функционирования и развития системы общего образования. Тем самым стандарт закладывает иной тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством - отношений, основанных на принципе их взаимного согласия в формировании и реализации политики в области образования. В свою очередь,это с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей). Таким образом, стандарт как общественный договор означает баланс взаимных обязательств и баланс требований. Отражение в целях образования потребностей личности, общества, государства и возможностей общества (государства) в обеспечении образования в условиях (совокупность требований семьи, общества и государства к результату школьного образования и определяется их взаимная ответственность за его исполнение).
В основе наиболее продуктивных образовательных концепций XXI в. лежит компетентностный подход,который предполагает на системном, деятельностном и междисциплинарном уровне диалектическую интеграцию существующих образовательных подходов и технологий, определяя новый методологический уровень описания процесса и результата образования.
Такая постановка проблемы предъявляет дополнительные требования к формированию планируемых результатов. Их структура и
содержание должны отвечать целому требований, предъявляемых теорией и практикой педагогических измерений.
Обобщая требования наиболее продуктивных образовательных систем XXI в. к результатам основного общего образования, можно выделить следующие:
1. на междисциплинарном уровне
- духовно-нравственное развитие и воспитание;
- развитие универсальных учебных действий;
- профессиональная ориентация;
- формирование культуры здорового и безопасного образа жизни;
формирование и развитие ИКТ-компетентности;
- становление исследовательской и проектной деятельности;
- развитие социальной деятельности;
2. программы по всем учебным предметам (ФГОС,2010).
Среди вышеперечисленных результатов очевидно выделяются три группы: личностные, метапредметные и предметные результаты образования. Парадигма оценивания достижений в этих трех группах результатов образования в теории и практике оценивания получила название комплексного подхода к оцениванию.
Следует сказать, что в мировой практике оценочной деятельности учащихся школы накоплен значительный опыт.
Подход к системе оценки достижения планируемых результатов с позиций управления образованием для обеспечения качества образования с необходимостью включает в себя внешнюю и внутреннюю оценку.
При этом внешняя оценка, реализуя требования национальных стандартов, задает общие ориентиры образовательного процесса посредством уточнения содержательной и критериальной основы всей системы оценки,в том числе внутренней.
«Точка соприкосновения» внутренней и внешней оценки - итоговая оценка.
В итоговой оценке выпускника необходимо выделять две составляющие: оценки за стандартизированные итоговые работы, характеризующие уровень присвоения учащимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний и накопленные оценки, характеризующие динамику
индивидуальных образовательных достижений учащихся, их продвижение в освоении планируемых результатов.
Эффективным средством реализации комплексного подхода в парадигме оценивания личностных, метапредметных и предметных результатов является накопительная оценка, которая строится на основе технологии крите-риально-уровневого оценивания. Оптимальным способом организации накопительной системы оценки является портфолио обучающегося, понимаемое как технология аутентичного оценивания процесса и результата учебной и практической деятельности. Это индивидуальный, персонально подобранный пакет материалов, которые, с одной стороны, в продуктном виде представляют результаты личностного, метапредметного и предметного развития учащегося, с другой стороны, содержат информацию, которая характеризует способы анализа и планирования такого развития. Технологии портфолио - это организация оценивания успехов, образовательных трудностей,а также путей их преодоления,которая получает все большее распространение как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной результат учебной деятельности учащегося по овладению той или иной предметной областью на основе компетентности ого подхода к обучению.
Применение портфеля дает учащемуся и преподавателю возможность по результату учебной деятельности, представленному в портфеле, самостоятельно или совместно анализировать и оценивать объем работы и спектр достижений учащегося, динамику развития в различных аспектах. При этом портфель рассматривается как условие формирования учебной компетенции и развития способности учащегося к автономии, формированию универсальных учебных действий. При этом материалы портфеля достижений должны допускать проведение независимой внешней оценки, например, при проведении аттестации педагогов.
Центральное место в структуре и содержании портфолио занимает система уровней сформированности необходимых компетенций, соотнесенная с национальными требованиями к подготовке учащихся, т.е. дескрипторами компетенций, на основе которых возможна разработка критериев оценивания уровня развития обучающихся. По мнению
экспертов Совета Европы, такие дескрипторы контекстуальны, специфичны и ориентированы на планируемый результат подготовки учащихся в совокупности личностного, мета-предметного и предметного.
В состав портфеля достижений могут включаться результаты, достигнутые учеником не только в ходе учебной деятельности, но и в иных формах активности: творческой, социальной, коммуникативной, физкультурно-оздоровительной, трудовой деятельности, протекающей как в рамках повседневной школьной практики,так и за ее пределами.
В портфолио учеников, которое используется для оценки достижения планируемых результатов общего образования, целесообразно включать следующие материалы:
1. Информационная страница, обеспечивающая знакомство с целями и задачами использования, функциями портфолио и технологией работы с ним.
Эта часть работы с портфолио позволяет учащимся получить целостное представление об их обучении, узнать критерии оценивания результатов,сформулировать первичные цели своего образования.
2. Портрет - страница, где в свободной форме учащиеся представляют наиболее общую информацию о собственной личности, включая представления о собственном образовании, личные задачи в этом процессе, интересы и склонности. «Портрет» сохраняется в портфолио, а учащийся имеет возможность на последующих этапах своего развития сравнить свои исходные представления с полученными в результате образования. Для педагогов раздел «Портрет» представляет собой наиболее общую информацию о личности ученика, его интересах и предпочтениях, что обеспечивает возможность оказать ему помощь в выборе индивидуальной траектории развития.
3. Раздел «Биография»,в котором учащиеся фиксируют результаты своего развития, оценивая уровень сформированности представленных в разделе «Биография компетенций», тем самым формируя свой профиль. Оценка здесь может меняться по мере достижения более высокого уровня развития компетенций, это обеспечивает интерактивность процесса работы с портфолио. Данные раздела «Биография» автоматически отражаются в разделе «Паспорт»,где они соотносятся
с официальной оценкой ученика по соответствующему учебному предмету, что способствует развитию умений критического анализа собственной деятельности. Несовпадение уровня самооценивания с официальной оценкой является поводом для дискуссии, в ходе которой ученик имеет возможность на основе соответствующих следов своей деятельности представить более убедительное обоснование и проявление своих компетенций, а для педагогов - объектом более пристального внимания во время итоговых испытаний.
5. Раздел «Досье», в котором учащиеся хранят, структурируют и анализируют результаты своей творческой, учебной, научно-исследовательской и практической деятельности,которые они,во-первых,иллюстрируют во время контрольных испытаний, а во-вторых, используют на дальнейших этапах своего образования.
В процессе подготовки и внесения материалов в раздел «Досье» учащийся наряду с обыденным владением компьютером развивает умения и навыки оцифровки аналоговых документов, создания электронных материалов с применением современных мультимедийных технологий, умения мультимедийно опосредованной самопрезентации и многое другое. Это является стимулом для овладения целым рядом компьютерных программ.
Анализ, интерпретация и оценка отдельных составляющих и портфолио в целом ведется с позиций достижения планируемых результатов с учетом основных результатов образования. Поэтому портфолио должны сопровождаться специальными документами, в которых описаны состав достижений, критерии, на основе которых оцениваются отдельные работы и вклад каждой работы в накопительную оценку выпускника. Критерии оценки отдельных составляющих портфеля достижений могут полностью соответствовать рекомендуемым или могут быть адаптированы учителем применительно к особенностям образовательной программы и контингента детей.
При адаптации критериев целесообразно соотносить их с критериями и нормами,представленными в примерах инструментария для итоговой оценки достижения планируемых результатов, естественно, спроецировав их предварительно на данный этап обучения.
При оценке целесообразно основываться
на описанных выше особенностях новой системы оценки; и прежде всего, такой ее особенности, как уровневый подход к построению измерителей и представлению результатов. Согласно этому подходу, оценка индивидуальных образовательных достижений ведется «методом сложения»,при котором фиксируется достижение опорного уровня и его превышение, что позволяет поощрять продвижения обучающихся, выстраивать индивидуальные траектории движения с учетом «зоны ближайшего развития».
По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов портфеля достижений, делаются выводы о:
1) сформированности у обучающегося универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих ему возможность продолжения образования;
2) сформированности умения учиться, понимаемой как способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-позна-вательных и учебно-практических задач;
3) индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности — мотивационносмысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.
Работа детей с портфолио может быть успешной только в том случае, если им помогает учитель, основная роль которого состоит в том, чтобы каждый ученик мог правильно
провести самооценку. В этой совместной работе учителя и учащихся заключается большая образовательная ценность.
На основе компетентностного подхода сегодня осуществляется образовательная деятельность по соответствующим направлениям, обеспечивая достижения результатов, требования к которым заданы стандартом.
Библиографический список
/. Безукладников, К.Э. Программа курса подготовки и переподготовки специалистов для работы с сетевым электронным профессиональным портфолио учителя системы Международного бакалавриата [Текст] / К.Э. Безукладников, Б. А. Крузе; Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008.
2. Давыденко, Т. В. Антропологические ценности в подготовке будущего учителя иностранных языков [Текст] // Высшее образование в России. 2005. №5. С. 148-151.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции
- новая парадигма результата образования [Текст] // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.
4. Кун,Т. М. Структура научных революций [Текст]. М: Прогресс, 1977.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования [Текст] / Мин-во образования и науки Российской Федерации. М., 1010.
Раздел II. Груздева И.В., Сурдуковская С.В. Реализация концепции.
УДК’ 371.38
И.В. Груздева,
С.В. Сурдуковская Реализация концепции формирования читательской компетентности учащихся в образовательной деятельности
Аннотация: В статье представлен опыт педагогического персонала МАОУ «Гимназия № Ю» по решению задачи создания методической системы социальнопедагогического сопровождения приобщения современных школьников к чтению. Управленческим механизмом поддержки и развития детского и юношеского чтения в образовательном пространстве гимназии является разработанная в ОУ концепция формирования читательской компетентности учащихся. Авторы делятся опытом организации надпредмет-ного курса «Грамотное чтение», проведения читательских акций и использования портфолио читательского продвижения «Я читатель».
Ключевые слова: компетентност-но ориентированные задания, коммуникативная компетентность, стратегия чтения, социокультурный проект, социально- ориентированные технологии.
Задачу приобщения современных школьников к чтению педагогический коллектив гимназии рассматривает как составную часть решения проблемы качества общего образования. Разработка концепции формирования читательской компетентности учащихся в образовательной деятельности гимназии,являющейся центром инновационного опыта по теме «Способы и средства развития грамотного чтения», была актуализирована двумя причинами: возрастающей значимостью чтения как базовой интеллектуальной технологии, важнейшего ресурса личностного роста,источника
© Груздева И.В., Сурдуковская С.В.,2011
приобретения знаний и преодоления ограниченности социального опыта; необходимостью выявления проблем детского и юношеского чтения в гимназии и поиска возможностей их решения.
Стратегическая цель концепции - создание системы поддержки и развития детского и юношеского чтения в образовательном пространстве гимназии.
Концепция формирования читательской компетентности учащихся в образовательной деятельности МАОУ «Гимназия ц 10» построена на основе Национальной программы поддержки и развития чтения - документа, определяющего политику развития и поддержки чтения в Российской Федерации; аналитических материалов, содержащих результаты социологических исследований, проведенных библиотеками для детей и юношества субъектов Федерации исследований, посвященных проблемам читательской культуры (С.М. Бородин, В. А. Бородина, Т.Г. Браже,Т.Г. Галактионова,О.Е. Галицких,Л.А. Николаева,И.И. Тихомирова, и др.) и феномену информационной культуры (В.А. Бородина, Г.Г. Воробьев,^ И. Гендина и др.).
Теоретико-методологической базой концепции формирования читательской компетентности учащихся в образовательной деятельности являются работы «Читательское развитие личности: теоретико-методологиче-ские аспекты» В.А. Бородиной, «Чтение как социально-педагогический феномен Открытого образования» Т.Г.Галактионовой.
Концепция выполняет функцию стратегического документа, так как содержит основные идеи организации работы по приобщениюк чте-ниюучащихся гимназии,на основе которого осуществляется планирование исследовательской и образовательной деятельности педагогического коллектива по реализации проекта ЦИО.
Ведущими в концепции стали следующие идеи:
1. Чтение - это способ обретения культуры, средство расширения кругозора и интеллектуального развития, посредник в общении, базовое умение для учения и жизни. Необходимо, чтобы оно стало инструментом успешной деятельности подрастающего поколения в различных сферах жизни.
2. Чтение - непременное условие вхождения в культуру. Культура для подростка становится органичной средой его обозначе-
